پژوهش شناخت راه ها واصول آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی ( نماز

در سال های اخیر، با توجه به تلاش های بسیاری که در آموزش مفاهیم دینی در مدارس صورت گرفته و نیز فعّالیّت های بی وقفه ای که مربیان تربیتی برای آشنایی کودکان با مبانی دینی انجام داده اند ، تنها شاهد انبوه سازی مطالب ذهنی آنان به عنوان محفوظات هستیم و این آموزه های تعالی بخش که سبک زندگی و شیوه ی اعتقادات آینده ی فرد را می سازد ، اگر با بینش و بصیرت ص

دسته بندی	معارف اسلامی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	271 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	216

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

1.1. بیان مسئله

در سال های اخیر، با توجه به تلاش های بسیاری که در آموزش مفاهیم دینی در مدارس صورت گرفته و نیز فعّالیّت های بی وقفه ای که مربیان تربیتی برای آشنایی کودکان با مبانی دینی انجام داده اند ، تنها شاهد انبوه سازی مطالب ذهنی آنان به عنوان محفوظات هستیم و این آموزه های تعالی بخش که سبک زندگی و شیوه ی اعتقادات آینده ی فرد را می سازد ، اگر با بینش و بصیرت صحیح صورت نگیرد به مرور کمرنگ شده و یا در مواجهه فرد با زرق و برق های فرهنگ های بیگانه دچار سردرگمی و در نهایت حذف اعتقادات آنها می گردد . تغییرات برنامه های درسی در دوران ابتدایی و نگرش های جدید مسئولان آموزش و پرورش در تدوین کتب آموزشی ، حاکی از آن است که گام های مؤثری در این راه برداشته شده است ، اما هنوز نیاز به ارائه ی راهکارها و الگوهای آموزشی مناسب تر جهت انتقال آموزه های دینی خصوصاً نماز در مدارس هستیم.

تربیت دینی صحیح در طول دوران ابتدایی می تواند به عنوان یکی از مهم ترین عوامل جلوگیری از ناهنجاری های رفتاری و رشد اندیشه های دینی و تقویت باورهای اعتقادی در فرد باشد . هنگامی که از نهادینه شدن تربیت دینی صحبت به میان می آید ، منظور این است که کودکان به عنوان نسل فردا باید سیر زندگی و اهداف خود را در بستر نظام اعتقادی جامعه مشخص کنند . دکتر باهنر در این باره می نویسد : تجربیات موجود و تحقیقات انجام شده نشانگر آن است که مسأله آموزش دینی از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و گاهی با تأثیرات معکوسی نیز همراه گردیده است . ( باهنر ، 1385 )

در سال های اخیر در میان نسل جـوان و نوجـوان ، نوعی تردید در همه ی باورها و خود باختگی

در برابر نئومدرنیسم[1] دیده می شود . به گونه ای که اسلامی که در کلاس های دینی بیان می شود ،

نمی تواند پاسخگوی دانش آموزان و مشکلات آنها باشد . ( قائمی ، بی تا )

به نظر می رسد که دغدغه های فکری بسیاری از اندیشمندان اسلامی نیز همین موضوع باشد ، که

چگونه می توان با توجه به فرصت های استثنایی دوران تحصیل باورهای دینی و اعتقادات زیر بنایی مذهبی کودکان را در جهت تثبیت ایمان مذهبی آنها در آینده شکل داد . چون به وجود آوردن و شکل دادن یک بینش صحیح و ارتباط دادن ارزش های فرد با ارزش های دینی از طریق روش های خلاقانه می تواند در این امر مهم بسیار موثر و مفید واقع شود ، بنابراین پژوهش حاضر سعی دارد معلوم نماید که راهکارهای آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) به کودکان و نوجوانان و تعمیق باورهای دینی آنان ، چیست ؟ امیرالمؤمنین حضرت علی(ع ) در نهج البلاغه چنین می فرمایند :

" لا تقسیروا اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمان "

فرزندان خود را بر آن اساس که خود تربیت شده اید تربیت نکنید که اینان برای زمان غیر از زمان شما آفریده شده اند . ( به نقل از قائمی ) به وضوح می توان از این سخن مولای متقیان برداشت نمود ، که شرایط جدید نیاز به خلاقیت های جدید و شیوه های آموزشی جدید دارد . روان شناسان و جامعه شناسان عصر حاضر نیز حداقل براین نکته اتفاق نظر دارند ، که انتقال مفاهیم به نسل های جدید نیاز به روش های همخوان با اوضاع و شرایط جدید دارد و تنوع اطلاعاتی در جهان می تواند در صورت بد عمل کردن و تاکید بر شیوه های سنتی ، به سادگی مورد بی توجّهی نسل جدید قرار گرفته و تمام تلاش های ما را بی ثمر سازد .

2.1. اهمّیّت و ضرورت موضوع :

آموزش مفاهیم و اعمال مذهبی به عنوان اصول اولیه زندگی اجتماعی در جامعه اسلامی محسوب می گردد . جامعه ای که تمام ارکان آن از ابتدایی ترین نهادها تا پیچیده ترین بنیادهای آن ، وابسته به احکام اسلام و برگرفته از اعتقادات دینی شیعه می باشد ، باید در انتقال اصول به کودکان ، بهترین شیوه های کاربردی را به کار بندد . انتقال و آموزش رفتارهای مختلف به کودکان امری بسیار پیچیده و حساس است و یکی از موضوع های مهمی است که روان شناسان در آن اتفاق نظر ندارند . یادگیری امری پیچیده و در عین حال ساده می باشد . تئوری های مختلف یادگیری و روش های انتقال مفاهیم به کودکان دارای تنوع بسیاری است . از تئوری های یادگیری و پرسش و پاسخ گرفته تا شرطی ابزاری و شرطی کلاسیک تا روش های جدیدی که توسط تئوریسین های مختلف علوم انسانی ارائه شده است .

امروزه شناخت به عنوان یکی از مورد پسندترین و پرکاربردترین مفاهیم روان شناسی محسوب می گردد و بسیاری از روان شناسان عصر حاضر با ارائه ی الگوهای مختلف شناختی ، سعی در اثبات نظریات خود از دیدگاه های مختلف دارند . اهمیت شناخت در آموزش و پرورش و درک پدیده ها و را در سیستم های مختلف آموزش و پرورش به وجود آورده است .

در جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم ، اعمال و رفتارهای اجتماعی تا حدود زیادی متأثر از آموزه های مختلفی است که توسط رسانه های جمعی ارائه می گردد . اگر ما نتوانیم در مواجهه با این سیل اطلاعات مختلف ، اهداف و آرمان های اولیه و زیر بنایی خود را منتقل و تثبیت کنیم ، بدون شک در آینده ی نزدیک با بحرانی فراگیر روبه رو خواهیم گشت که در آن شرایط ، دیگر نمی توان با ابزارهای سنتی و ساده به جنگ آنها رفت. لازم است در ابتدای تشکیل و تکمیل مفاهیم و اصول زیر بنایی اعتقادی افراد ، ما نیز با درایت خاص ، روش های مؤثرتر و خلاقانه تری را به کار ببریم و نوع دیدگاه ها و نگرش های نوجوانمان را بر پایه ی اعتقادات دینی و ارزش های معنوی دین اسلام محکم و استوار سازیم .

تحولات صنعتی ، بنیاد زندگی بشر را تغییر داده و حتّی محیط خانوادگی را نیز متحوّل ساخته است . بنابراین نباید روش هایی را به کار ببریم که برای آموزش ما از آن استفاده شده است . اصول دین همیشه ثابت و بدون تغییر است . ( حلال محمد ، حلال الی یوم القیامه ) امّا در نحوه ی آموزش می توان از راه های جدیدی استفاده کرد . سفر حج واجب است ، اما ضرورتی ندارد که در حال حاضر نیز ، با اسب یا شتر انجام شود . ( قائمی ، بی تا )

اگر ما زمان شناسی و جریان شناسی را به عنوان یک اصل بپذیریم ، نباید شاهد این قضیه باشیم که در امر آموزش مفاهیم دینی به فرزندانمان از سایر ادیان و جوامع عقب تر هستیم . باید مبنای کاری ما بر این باشد که آموزش مفاهیم دینی را با شیوه های جدید که دارای جذابیت ، مقبولیت و سبب ایجاد رغبت کامل در فرد باشد ، ارائه دهیم و بین آموزه های دینی و زندگی پیوندهای ناگستنی برقرار نماییم .

نماز به عنوان ستون دین اسلام در میان مسلمانان از جایگاه خاصی برخوردار است و به عنوان نماد عینی و اعتقادی مسلمین محسوب می گردد . اگر ما بتوانیم مسیر آموزش صحیح نماز را در مدارس به نحوی پیش ببریم که فرد بدون تذکر و یا اجبار با بینش و اراده ی کامل آن را به جا آورده و ارزش های خود را به طور کامل وابسته به ارزش های دینی بداند ، می توانیم ادعا کنیم که توانسته ایم در انتقال این ارزش بنیادی به نسل های جدید موفق عمل کرده ایم و در ضمن وابستگی فرد به این فریضه ، می تواند جلوی بسیاری از ناملایمات و بزهکاری های فردی و گروهی را بگیرد .

3.1. اهداف تحقیق :

هدف اصلی این پژوهش شناخت راه ها واصول آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) می باشد . در راستای این هدف اصلی ، اهداف فرعی دیگری نیز مدّ نظر است که عبارتند از :

1 – شناخت جایگاه نظر در آموزش مفاهیم دینی ( نماز )

2 – نقش خلاقیت و آموزش خلاق در تعمیق باورهای دینی ( نماز )

3 – بصیرت دینی و شناسایی نقش آن در تعمیق باورهای دینی

4.1. سؤال های تحقیق :

با توجه به اهداف در نظر گرفته شده ، سوال های این تحقیق عبارتند از :

1 – به منظور آموزش مفاهیم دینی به دانش آموزان ( نماز ) چه راه هایی وجود دارد ؟

2 – چگونه می توانیم آموزشی خلاق را برای انتقال مفاهیم دینی طراحی کنیم ؟

3 – تفکر در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) از چه جایگاهی برخوردار است ؟

4 – اصولی که به مربیان پرورشی می تواند کمک کند تا آموزشی عمیق و پایدار داشته باشند ، چیست ؟

5.1. فرضیات تحقیق :

فرضیه ی اصلی این پژوهش آن است که آموزش های خلاق در تعمیق و تقویت باورهای دینی ( نماز ) مؤثر است .

در راستای این زمینه اساسی ، محقق فرضیه های دیگری نیز در ذهن دارد که عبارتند از:

1 – مربیان تربیتی در مدارس ابتدایی بیشتر به صورت های کلیشه ای سعی در آموزش باورهای دینی دارند .

2 – داشتن بصیرت و بینش دینی در تثبیت آموزه های دینی ( نماز ) نقش بسیار مهمی دارد .

3 – هر چه آموزش مفاهیم پایه ای دینی ( نماز ) ، بیشتر همراه با تفکر و انتخاب باشد ، تأثیر آن بیشتر است .

4 – هر چه هماهنگی بین انتظارات و نقش های دانش آموزان بیشتر باشد ، آموزش بهتر انجام می گیرد.

5 – هر چه آموزش با انتظارات و گرایش های دانش آموزان هماهنگی بیشتری داشته باشد ، آموزش با موفقیت بیشتری انجام می گیرد

6.1. تعاریف نظری و عملیاتی تحقیق

آموزش خلاق :

آموزشی که بر اساس تفکر واگرا طراحی شده و هر کودک با توجه به داشتن یک جریان متفاوت که نیازها و گرایش های ویژه ای را دارا می باشد ، طراحی می گردد. البته توجه به همگرایی و یکسان دیدن برخی از خصوصیات کودکان نیز مد نظر است . ( www. Cheessta.com )

در این پژوهش منظور از آموزش خلاق عبارت است : از آموزش هایی که مبتنی بر اصول تدریس فعال توسط مربی ، با توجه به اهداف یادگیری باشد . آموزش خلاق را نمی توان یک بعدی و با الگویی خاص برای افراد مختلف در نظر گرفت . لذا در این طرح با توجّه به ویژگی های فرهنگی خاص هر طبقه و نیز تفاوت های فردی مشخصی که مربیان مشاهده می کنند ، می توانند فرآیندهای مختلفی را برای انتقال آموزش مورد نظر ، ارائه دهند . آموزش خلاق می تواند با بازی ، لذّت ، ترغیب و تشویق کودک ، آزادی اندیشه و مشارکت در امور مختلف همراه باشد و در مجموع می توان گفت که آموزش خلاق، به مربی خلاق که به اصول اعتقادی و روان شناسی اجتماعی آشنایی داشته و روش انتقال آموزش خود را در شرایط مختلف کلیشه ای و سنتی قرار ندهد ، نیاز دارد . (کردی ،1381 )

تفکر خلاق :

تفکر خلاق عبارتست از : فرایند درک مشکلات ، مسائل ، کمبود اطلاعات وعوامل جا افتاده ، حدس زدن وفرضیه ساختن در مورد این کمبودها ، ارزیابی و آزمودن فرضیه ها ، حدس ، اصلاح وارزیابی مجدد آن ها و بالاخره ارائه نتایج (تورنس[2]، 1988).

در این پژوهش منظوراز تفکر خلاق : قدرت واستعداد بالفعل رسیده کودک ، در تمییز و تشخیص فعل یا اعمالی که انجام می دهد ، است . به عبارتی نوعی توانایی در فرد به وجود آید ، که بهتر بتواند ، خوب و بد را تشخیص داده و عمل مورد نظر خود را با اراده و منطق صحیح بپذیرد .

تعمیق و تقویت باورهای دینی :

دکتر شریعتمداری در این خصوص می نویسد : یادگیری از طریق شرطی ، یک یادگیری سطحی است و با یادگیری از طریق بصیرت و فهم که بر محور تفکر قرار دارد ، قابل تلفیق نیست . پایه ی ادراک یادگیری تفکر است و فهم ادراکی هر چیز نتیجه تفکر در باره ی آن چیز است .

منظور از تعمیق باورهای دینی در این پژوهش ، به وجود آوردن رفتار مورد نظر ، به نحوی که جزء ارزش ها و باورهای فرد گردد و یادگیری و عمل دینی مورد نظر ؛ نه به خاطر تکرار آن ، بلکه به دلیل ارتباط داشتن آن با کل وجود و هدف های زندگی او عجین گردد . به عبارتی نگرش ، باور ، اعتقاد و ایمان فرد بر انجام آن تکلیف مورد نظر ، پایه ریزی می گردد .

بصیرت گرایی :

بصـیرت در حوزه ی یادگیری با آگاهی و شنـاخت صحیح آغاز و به گرایش عمیـق و پایـداری ختم می گردد . بصیرت ، مقدمه ی ایمان و عمل دینی و وجه تمایز انسان مؤمن با سایرین تلقی می گردد . در این دیدگاه رویکردی مد نظر است که به جای انبوه سازی مفاهیم دینی در ذهن دانش آموز ، به دنبال ایجاد شناخت و بصیرت دینی درآنان باشد . ( رحیمی ، 1382 )

دراین پژوهش ، بصیرت گرایی به معنای ، شناخت و آگاهی عالمانه از مفاهیم دینی است . به نحوی که عمل مورد نظر ( نماز ) کاملاً با آگاهی و شناخت انجام گیرد .

مفاهیم دینی :

در پژوهش حاضر منظور خاص ، آموزش و یادگیری نماز به عنوان مهم ترین فریضه ی دینی مسلمانان است .

کودکان :

در این پژوهش منظور کودکان 7 تا 11 ساله می باشند که دوره ی تحصیلی ابتدایی ، را پیش رو دارند.

مربیان تربیتی :

در این پژوهش به معلمانی که مسئولیت آموزش مسائل اعتقادی – دینی و نیز فعالیت های پرورشی درمدرسه را دارند ، مربیان تربیتی گفته می شود .

خلاقیت :

رونزولی [3](1986) خلاقیت را تولید محصول نو و مبتکرانه می داند که دربرهه ای از زمان برای خالق یا شخص دیگری رضایت بخش باشد . حتّی اگر این ایده یا محصول را قبلاً فرد دیگری کشف کرده باشد،یا آن را مبتکرانه محسوب نکنند،باز خلاقیت وجود دارد.دکتر افروز نیز خلاقیت را امری فردی که طی آن شخص با استفاده از تفکر واگرا فکری نو تولید و ارائه می دهد. (افروز ، 1373 )

در این پژوهش منظور محقق از خلاقیت کلیه ی راه ها و شیوه های نو و جدیدی است که مربیان را

بهتر بتواند در امر آموزش مفاهیم دینی موفق کند .

1،7 . محدودیت ها :

این تحقیق بر اساس شرایط و ویژگی های آموزش کودکان ابتدایی(دختر) در شهر تهران و امکانات موجود در این شهر انجام شده است و در شرایطی می توان نتایج آن را تعمیم داد که جامعه ی انتخابی شرایطی مشابه شرایط موجود در تحقیق را داشته باشند .

فصل دوم

پیشینه و سوابق

مربوط به تحقیق

1.2. مقدمه

نماز فریضه ای واجب است که اساس آن بر تربیت استوار است به طور مشهود امری اجتماعی محسوب می گردد . شکر به درگاه پروردگار و نیایش او از بنیادی ترین اصول تربیتی است که در هر دینی به وضوح می توان نحوه ی نیایش های مختلف را مشاهده نمود . اهمیت و حساسیت انجام فریضه نماز در دین مبین اسلام به حدی زیاد است که از آن به عنوان ستون دین یاد شده و لذا انتقال و آموزش صحیح این فریضه الهی به دانش آموزان می تواند فلسفه زیستن و آینده آنان را تحت الشعاع قرار دهد .

از دیدگاه جامعه شناسی ، نهاد دین به عنوان یکی از نهادهای اجتماعی در فرآیند اجتماعی شدن ، ارزش های مذهبی را در افراد درونی ساخته و باعث تطابق آن با فرهنگ جامعه می گردد . کودکان از سنین اولیه خود ، تحت تربیت و پرورش والدین در خانواده قرار دارند . برای تربیت فرزندان ، استنباط و روشن بینی والدین نسبت به تمایلات و علائق آنها الزامی است . ( شرقی ، 1372 ) در این دوره ارزش های مذهبی و هنجارهای دینی توسط اعضای خانواده به طور مستقیم یا غیر مستقیم به فرزندان منتقل می گردد . آنان با مشاهده ی والدین خود در حال انجام فرائض دینی ، کنجکاویشان برانگیخته می شود. مراسمی که در اعیاد مذهبی برگزار می گردد،نیز بر روی کودکان تأثیر می گذارد . در این سنین با توجّه به این که (من مفعولی) در کودکان نقش بیشتری بازی می کند ، آنان پذیرای هنجارها و نرم های مذهبی هستند . پس از خانواده ، مدرسه مهم ترین نهادی است که می تواند به لحاظ رفتارهای مذهبی بر روی کودکان تأثیر گذار باشد . با توجه به آنکه فرآیند اجتماعی شدن از خانواده شروع و در مراحل بعدی تکمیل می گردد ، وجود همسازی میان اهداف نهادهای مختلفی مثل مدرسه و خانواده در شکوفایی شخصیت مذهبی دانش آموزان نقش ویژه ای ایفا می کند . اگر میان عملکرد خانواده و مدرسه تعـارض وجود داشته باشد ، باعث سر درگمی و بلا تکلیفی کودکان گردیده و اعتقادات مذهبی او را تحت تأثیر قرار می دهد . با توجه به اهمیت دوران کودکی و نوجوانی در تکوین شخصیت فردی ، تثبیت ارزش های دینی در شخصیت او با همانند سازی هایی که در نقش های مختلف ایفا می کند ، درونی می گردد . لذّت تربیت صحیح در دوران کودکی می تواند مجموعه ای نظام یافته و شالوده بندی شده از نقش هایی که به آنها وابسته است را به وجود آورد .

در این فصل ، سوابق مربوط به موضوع آموزش های دینی وانتقال ارزش های بنیادی مذهبی در مدارس پرداخته شده است، که توسط مربیان تربیتی ارائه می گردد . هر چند گستره ی این موضوع به لحاظ نظری بسیار وسیع می باشد ، اما در این پژوهش سعی محقق بر آن است که به بررسی تحلیلی سوابق و موضوع هایی کاملاً مرتبط با راه ها واصول خلاقانه ای که به منظور آموزش مفاهیم دینی و تعمیق باورهای دینی در کودکان پس از جدا شدن ازخانواده وارتباط با نهاد مدرسه است ، پرداخته شود . در ضمن با توجّه به آن که پژوهش حاضر با روش کتابخانه ای و مصاحبه صورت گرفته ، اطلاعات پایه ای که در نهایت پاسخگوی سؤال های تحقیق می باشند در این فصل مورد کنکاش قرارگرفته است .

2.2. تاریخچه ی باورهای دینی

نیاز به پرستش و نیایش یکی از نیازهای اساسی و عمیقی است که در عمق روان بشر وجود دارد . در بررسی های تاریخی این موضوع به اثبات رسیده که پرستش جزئی از وجود و کشش فطری انسان است . گاهی که این میل و روح پرستش توسط انبیا ( علیهم السلام ) در مسیر صحیح قرار گرفته ، به خدا پرستی ختم شده و گاهی نیز بر اثر جهل و نادانی ، انحرافات و لجاجت ، موجودات و اشیاء گوناگون مثل سنگ و چوب ، ماه و خورشید ، آتش ، گاو و پول مورد پرستش قرار گرفته اند .

استاد شهید علامه مطهری در این مورد می فرمایند : یکی از پایدارترین و قدیمی ترین تجلیّـات روح آدمی و یکی از اصیل ترین ابعاد وجود انسانها حس نیایش و پرستش است . مطالعه ی آثار زندگی بشر نشان می دهد که هر زمان و هر کجا که بشر وجود داشته است ، نیایش و پرستش هم وجود داشته است. چیزی که هست ، شکل و شخص معبود متفاوت شده است .از نظر شکل و از نظر رقص ها و حرکات دسته جمعی موزون همراه با یک سلسله اذکار و اوراد گرفته تا عالی ترین خضوع ها و خشوع ها . ( رضوان طلب ، 1380 )

همه ی کودکان به طور فطری کنجکاو و کاوشگر بوده و به دنبال پاسخ به سوال ها و چراها هستند و میل به پرستش و نیایش در وجودشان موج می زند . تجربیات و مشاهدات نیز مؤید این موضوع است ، که کودکان در تقلید و یادگیری مفاهیم و مسائل دینی مثل ، نماز و روزه آمادگی بیشتری در مقایسه با دیگر رفتارها و موضوعات از خود نشان می دهند . این موضوع مؤید فطری بودن خداجویی کودکان است . ( مطهری ، 1385 )

بشر از دیرباز کوشیده است تا به مدد نیروهای مافوق طبیعی بر مسائل و دشواری های خود غلبه کند. هر چند که این امر در خلال تاریخ دستخوش انحرافات بسیاری شده ولی با ظهور مذاهب آسمانی به خصوص اسلام ، زمینه و شرایط بهتری برای رسیدن به وضع مطلوب تر فراهم آمد . اسلام علاوه بر این که منشأ خدمات بسیار ارزنده ای در زمینه های گوناگون بشر شده رهنمودهای لازم برای رسیدن به آرامش روح و روان را نیز ارائه کرده است . قرآن کتاب اسرار خداوند ، بسیاری از ابعاد گوناگون ماهیّت پیچیده ی بشر را قبل از آن که مکاتب روان شناسی قرن بیستم بخواهند درباره ی آدمی اظهار نظر کنند ، روشن و حتّی راهبردهای پیشگیرانه ی درمانی را نیز ارائه داده است . به طور کلی اسلام بر مسائلی تأکید دارد که بسیاری از دانشمندان علوم رفتاری در نتیجه ی تحقیقات آزمایش های مستمر به آن رسیده اند . ( آل یاسین ، 1381 )

شاید برخی براین باور باشند که استفاده از تعالیم مذهبی و نیروی ایمان برای حفظ سلامت روان و جلوگیری از بیماری ها وامراض روانی فقط در کشورهای معدودی می تواند مؤثر باشد . مثلاً در غرب کسی طرفدار این عقیده و ایده ی قدیمی نیست . برای آن که این دسته را نیز مجاب نمود ، به عقاید برخی از دانشمندان غربی در باره ی این موضوع اشاره می کنیم .

یونگ[4] که یکی از معروف ترین روان پزشکان جهان است در مورد نقش مذهب در سلامت روان

می گوید : در طی سی سال اخیر ، مردمانی از کشورهای متمدن جهان به من مراجعه کرده اند و من صدها بیمار را معالجه کرده ام در بین تمام بیماران من که در نیمه دوم حیات خود ، یعنی سنین بالاتر از 35 سال بودند ، یکی پیدا نشد که مشکلش سرانجام مربوط به پیدا کردن یک عقیده ی دینی نسبت به زندگی نباشد . با اطمینان خاطر می توانم بگویم که هر یک ازآنها از آن جهت مریض بودند که آنچه را ادیان زنده ی هر عصر به پیروان خود عطا کرده اند ، از دست داده بوده و آنهایی که عقیده ی دینی خود را باز نیافتند ، هیچ کدام درمان نشدند . ( شرقاوی ، 1365 )

ویلیام جمیز[5]، فیلسوف و روان شناس نامی دانشگاه هاروارد آمریکا می گوید : مؤثرترین داروی شفا بخش نگرانی ، همانا ایمان و اعتقاد مذهبی است . ایمان یکی از قوایی است که بشر به مدد آن زندگی می کند و فقدان کامل آن در حکم سقوط بشر است . در جای دیگر نیز جمیز ادامه می دهد : امواج خروشان سطح اقیانوس هرگز آرامش اعماق آن را بر هم نمی زند و در نظر کسی که دستاویزش حقایقی بزرگ تر و باثبات تر است ، فراز و نشیب های هر ساعته ی زندگی چیزهایی نسبتاً بی اهمّیّت جلوه می کند ؛ بنابراین یک شخص واقعا متدیّن تنزل ناپذیر و فارغ از هر دغدغه و تشویش است و برای انجام هر گونه وظیفه ای که روزگار پیش آورده با خونسردی آماده و مهیا است.

امانوئل کانت[6] از فلاسفه بزرگ اروپا نیز می گوید : ایمان به خداوند پیدا کنید ، زیرا به چنین عقیده ای نیازمند هستیم

پژوهش شناخت راه ها واصول آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینیتاریخچه ی باورهای دینیلا تقسیروا اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمان

سیر تحول نظریه های زیربنایی تست های هوش

آماده کردن کودکان برای ورود به دبستان و یا آزاد کردن خانواده ها از گرفتاری مراقبت از کودکان در روزهای کار این دو عملکرد بخش مهمی از سیاست و اقدامات تربیتی رشد و تکامل کودکان خردسال را تعیین می کردند اکنون در رشد و تکامل کودکان خردسال، بْعد سوی که تاکنون نادیده گرفته شده بود، بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است و به عنوان پایه و اساس آن تلقی می شود و آ

دسته بندی	کتابداری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	43 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	75

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

مقدمه

در گذشته، بسیاری از اقدامات برای رشد و تکامل کودکان خردسال بر دو عملکرد متکی بود:

آماده کردن کودکان برای ورود به دبستان و یا آزاد کردن خانواده ها از گرفتاری مراقبت از کودکان در روزهای کار. این دو عملکرد بخش مهمی از سیاست و اقدامات تربیتی رشد و تکامل کودکان خردسال را تعیین می کردند. اکنون در رشد و تکامل کودکان خردسال، بْعد سوی که تاکنون نادیده گرفته شده بود، بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است و به عنوان پایه و اساس آن تلقی می شود و آن تندرستی و رفاه کلی کودک و رشد و تکامل احساس و ذهن او است.

این بْعد است خود را در دنیای پرآشوب و تضاد و دستخوش تغییرات دائم نشان می دهد. همانگونه که تحقیقات مکرر را نشان داده اند، مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال راه گشای زندگی در آموزش، خوداتکائی و پژوهش است. رشد و تکامل کودکان خردسال، مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال نامیده می شود تا بیشتر بر مفاهیم رشد و تکامل تأکید شود. لیکن چه عبارت رشد و تکامل کودکان خردسال و چه مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال بکار رود، منظور فرایند تحقق یافتن حق هر کودک برای زنده ماندن، پشتیبانی، مراقبت و مطلوب ترین رشد و تکامل از آغاز بارداری به بعد است. (سازمان ملل متحد یونیسف، ترجمه عالی پور، 80)

کودک انسان، بی دفاع است و عدم آمادگی اش برای دنیای خارج بسیار طولانی است، طولانی تر از دورانی که برای موجودات شناخته دیگر وجود دارد. خردسالی دورانی پْر از بیم و خطر و همچنین پْر از امکانات فوق العاده است. زمانی است برای اکتشاف، تجربه و تغییرات عمده. در این دورة حساس، کودک تمایل مثبتی به یادگیری و نیز علاقة زیادی به مشارکت در کارهای دنیای خارج پیدا می کند. (سازمان ملل متحد یونیسف، مترجم: عالی پور، 80)

مفهوم و تعریفی مختلف هوش

همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قیافه ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند، از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد، رغبت و دیگر ویژگی‌های روانی و شخصیتی نیز بین آنها تفاوتهای آشکار وجود دارد. مطالعه نوشته‌های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می دهد که انسان حتی از گذشته‌های بسیار دور از تفاوتهای فردی آگاه بوده است.

چنانکه افلاطون در کتاب جمهوریت تفاوتهای فردی انسان ها را مورد توجه قرار داده و گفته است که هر فرد باید به شغلی متناسب با استعدادها و تواناییهایش گمارده شود. او دربارة تفاوتهای افراد، در کتاب جمهوریت خود چنین گفته است: «اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است».(پاشا شریفی، 1374)

ارسطو شاگرد برجستة افلاطون نیز در نوشته های خود تفاوتهای فردی و گروهی انسانها را از نظر تواناییهای مختلف مورد توجه قرار داد و به تفاوتهای موجود بین گروههای نژادی اجتماعی، و جنسی اشاره کرد.

در قرون وسطی تفاوتهای فردی چندان مورد توجه قرار نگرفت. تصمیهای فلسفی در رابطه با ماهیت ذهن عمدتاً به طور نظری انجام می گرفت و روشهای تجربی در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمی‌شد. در این زمان روان شناس قوای ذهن که توسط سنت آگوستین و سنت توماس مطرح شده بود بر نظام آموزش قرن عصر حاکم بود. (پاشا شریفی، 74)

براساس این نظریه، حافظه، تخیل و ارادة عناصر اساسی ذهن به شمار می روند و پرورش این قوا موجب می شود که انسان در همة زمینه ها توانایی و مهارتهای لازم را کسب کند. در اواخر قرن 18 و اوایل قرن 19 میلادی عده ای از دانشمندان تعلیم و تربیت مانند روسو، پستالوزی هربارت، و فروبل تفاوتهای فردی کودکان را از نظر علایق، فعالیتهای ذهنی و توانایی های یادگیری مورد توجه قرار دادند که در روشهای تعلیم و تربیت کودکان تأثیری عمیق برجای گذاشت.(پاشا شریفی، 74)

براساس دیدگاه مرسوم، هوش عبارت است از برخی ویژگی های نسبتاً ثابت فرد که در تعامل بین محیط و وراثت شکل می گیرد(استرنبرگ و گریگورنکو[1]، 1997). آزمونهای معمول هوش و توانشهای مرتبط با آن میزان موفقیت و تسلط شخصی را که چندین سال پیش به دست آورده است اندازه گیری می کند. آزمونهایی نظیر آزمونهای واژگان، درک مطلب، قیاس کلاس، حل مسائل ریاضی و سایر آزمونهای مشابه همگی تا حدودی آزمونهای موفقیت است. حتی آزمونهای استدلال انتزاعی به اندازه گیری موفقیت در حل کردن نمادهای مضری می پردازد که در مدارس غرب آموزش داده می شود(آزمایشگاه شناخت تطبیقی انسان، 1982).

پدیده هوش بارزترین فعالیت توان ذهنی در بشر می باشد که قدرت سازگاری او را در محیط میسر می سازد. مطالعه هوش از دیرباز مورد نظر روان شناسان بوده و در سالهای اخیر تحقیقات فراوان در این باب انجام گرفته است.(عظیمی، 1369)

یکی از تعریف‌هایی که خیلی زیاد مورد استفاده قرار گرفته تعریفی است که وکسلر در 1958 پیشنهاد کرده است. او هوش را به عنوان یک استعداد کلی شخص برای درک جهان خود و برآورده ساختن انتظارات آن تعریف کرد. بنابراین، از نظر وی هوش شامل توانایی های فرد برای تفکر منطق، اقدام هوشمندانه و برخورد مؤثر با محیط است از نظر وکسلر هوش می تواند اجتماعی، عملی و یا انتزاعی باشد و نمی توان آن را از ویژگی هایی مانند پشتکار، علایق و نیاز به پیشرفت مستقل داشت. به نظر هامفریز[2] هوش عبارت است از خزانة مهارتهای ذهنی آدمی و بورینگ[3] عقیده داشت هوش چیزی است که به وسیلة آزمونهای هوش اندازه گیری می شود.(پاشا شریفی، 1373)

چندین راه برای تعریف هوش وجود دارد، سه نظر متداول:

- هوش عبارت است از توانایی یادگیری

- هوش عبارت است از توانایی فرد در تطبیق با محیط خود

- هوش عبارت است از توانایی تفکر انتزاعی (براونینگ، 1990).

این سه تعریف مغایر یکدیگر نیستند، تعریف اول تأکید بر تعلیم و تربیت دارد. تعریف دوم بر شیوه مواجه افراد با موقعیت‌های جدید تأکید می کند، و تعریف سوم ناظر بر توانایی افراد در زمینه استدلال کلامی و ریاضی است. به این ترتیب، این سه توانایی با یکدیرگ وجوه مشترکی دارند.

در زمینه هوش دو نظر کلی، تواناییهای ذهنی انسان دارای یک عامل مشترک است که اسپیرمن آن را عامل g [4] معرفی می کند. در نظریه چند عامل، چند عامل مجزا یا مهارتهای اساسی وجود دارد که هر فعالیتی با یک یا چند عامل از آنها درگیر است.(جلال بامدادی ـ بهرام صادق پور، 87)

هوش، یکی از مفاهیم انتزاعی است که تفسیر و تحول زیادی داشته است. عده ای هوش را محصول استعدادهای ذهنی و تعدادی هوش را توانایی یادگیری، خوب استدلال کردن، سازگاری با محیط و تحلیل اطلاعات می دانند. بینه عقیده داشت:« هوش چیزی است که به وسیلة تست او سنجیده می شود» و بورینگ[5] معتقد بود: «هوش چیزی است که به وسیلة آزمونهای هوش اندازه گیری می شود».(شریفی، 1383)

کوششهایی که برای تدوین یک تعریف دقیق از هوش به عمل آمده اغلب با مشکل مواجه بوده و به تعریفهای بهت انگیزی منجر شده است. دلیل این امر آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و درواقع هیچگونه پایة محسوس و عینی و فیزیکی ندارد. هیچ نقطه ای در مغز انسان وجود ندارد که بتوان آن را جایگاه هوشی دانست. اصطلاح هوش فقط نامی است که به فرایندهای ذهنی فرضی یا مجموعة رفتارهای هوشمندانه اطلاق می شود در نظریه های هوش در عمل نظریه های مربوط به رفتار هوشمندانه است (پاشا شریفی، 1374).

چنین رفتاری شامل توانایی های مختلف و دیگر متغیرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می کند.

بنابراین، هوش یک برچسب کلی برای گروهی از فرایندهاست که از رفتار ما و پاسخهای آشکار افراد استنباط می شود. به عنوان مثال، می توان فنون حل مسئله را مشاهده کرد و نتایج حاصله از به کار بستن این فنون را مورد سنجش قرار داد، اما هوش، کم فرض می شود این فنون را به وجود می آورد به طور مستقیم قابل مشاهده و اندازه گیری نیست. مفهوم هوش تا اندازه ای شبیه اصطلاح «نیرو» در فیزیک است: نیرو را می توان از روی آثاری شناخت و از این طریق حضور آن را استنباط کرد. هوش نیز موجب می شود که شخص به محض برخورد با مسائل مختلف به شیوه های معین رفتار کند. (پاشا شریفی، 74)

دیدگاه بدیل دربارة هوش آن است که هوش یک نوع خبرگی رشد یابنده است و آزمونهای هوش نوعاً یک بعد محدود از خبرگی را اندازه می گیرد. دیدگاه تکوین خبرگی سهم عوامل ژنتیکی را منبع تفاوتهایی در توانایی تکوین مقدار مشخصی از خبرگی نمی داند. بسیاری از ویژگی های انسانی از جمله هوش، نشان دهندة تغییرات هنگام و تعامل میان عوامل ژنتیکی و محیط است. اگر چه سهم ژنی را در هوش افراد می توان به طور مستقیم اندازه گیری و یا حتی برآورد کرد. اما چیزی که اندازه گیری می شود بخشی از آن چیزی است که علائم تکوین خبرگی نامیده می شود.(استنبرگ، ترجمه: حجازی و عابدینی، 1385)

یکی از قدیمی ترین تعریفهای هوش توسط بینه و سیمون[6] (1916) به صورت زیر مطرح شده است:

«قضاوت، و به عبارتی دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعیتهای مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، به خوبی استدلال کردن این فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند. (پاشا شریفی، 1373)

در حالی که بینه و سیمون هوش را در اصل قضاوت درست در برخورد با مسائل تلقی می کنند، روانشناسان دیگر هوش را توانایی تفکر انتزاعی، توانایی یادگیری، استعداد حل مسئله یا توانایی سازگاری با موقعیت های جدید می دانند.(پاشا شریفی، 73)

هوش توانایی جسمی عمومی بویژه توانایی کاربرد لحظه ای از حافظه یادگیری استدلال و توجیه شرایط جدی را می گویند.(زرگری، 1369)

وکسلر روان شناس آمریکایی هوش را این طور تعریف می کند:

- مجموعه شایستگی‌های فرد در تفکر عاقلانه رفتار منطقی و سودمند و اقدام موثر در سازش با محیط.

آلفرد بینه در سال 1857-1911 روان شناس فرانسوی می گوید:

- هوش آن چیزی است که آزمونهای هوش آن را می سنجد و باعث می شود که افراد عقب مانده ذهنی از افراد طبیعی و باهوش متمایز کند.(میلانی فر، 1370)

استرنبرگ (1985) عملکرد در آزمونهای هوش و در شاخص های موفقیت را به عنوان فرامؤلفه های تفکر مطرح می کند. بازشناسی مسائل، تعریف مسائل و تنظیم راهبردهای حل مسائل، بازنمایی اطلاعات، تشخیص منابع و نظارت و ارزیابی راه حلهای مسئله، تکوین این مهارتهای حاصل تعامل و تغییر همگام محیط و ژن است.

همانطور که افراد بشر از نظر شکل و قیافة ظاهری با یکدیگر متفاوت هستند، از لحاظ خصایص روانی مانند هوش، استعداد، رغبت و دیگر ویژگی های روانی و شخصیتی نیز با هم تفاوت دارند. حتی نوشته های فلاسفه و دانشمندان قدیم بیان می دارد که انسان درگذشته های دور به تفاوتهای فردی اعتقاد داشته است. افلاطون فنی برای گزینش سربازان و نظامیان مناسب برای مدینة فاضله خود گونه ای از «آزمون عملی» را پیشنهاد کرد. (آناستازی، 1958، ترجمه: شریفی، 1376)

تعریف تربیتی هوشی:

به اعتقاد روان شناسان تربیتی، هوش کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می شود و از این رو یک نوع استعداد، تحصیل به شمار می رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می کند که کودکان باهوش نمره های بهتری در دروس خود می گیرند و پیشرفت تحصیلی چشمگیری نسبت به کودکان کم هوش دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیت هوش را می توان به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد، زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام آن است و به گونه کلی پیشرفت در بیشتر موقعیت‌های زندگی بستگی به میزان هوش ندارد.

تعریف تحلیل هوش

بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی و یا قدرت و رفتار مؤثر و یا سازگاری با موقعیت های جدی و تازه و یا تشخیص حالات و کیفیات محیط است. شادی بهترین تعریف تحلیل هوش به وسیله دیوید وکسلر روان شناس آمریکایی پیشنهاد شده باشد که بیان می کند: هوش یعنی تفکر عاقلانه، عمل منطبق و رفتار مؤثر در محیط. (عبدالعزیز ـ 85)

تعریف کاربردی هوش

در تعاریف کاربردی، هوش پدیده ای است که از طریق تستهای هوش سنجیده می شود و شاید عملی ترین تعریف برای هوش همین باشد.(عبدالعزیز[7]، 85)

به طور کلی تعاریف متعددی از هوش صورت گرفته است و بنابراین اساس طبقات مختلفی از انواع هوش زیر مطرح شده است:

انواع هوش از دیدگاه ترندایک.

ترندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توانایی های خاص گوناگون می داند. او از سه نوق صحبت می کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می توانند متفاوت باشند.

هوش انتزاعی: این نوع از هوش با اندیشه و نمادها سروکار دارد. درک روابط اجزا و پدیده ها با این نوع از هوش ارتباط دارد. توان درک نظری و ریاضیات و ... به این نوع هوش مرتبط است.(سیدمحسن فاطمی، 87)

هوش مکانیکی: به ویژگیهایی ارتباط دارد که به بهره گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیتها مربوط می شود. افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارتهای عملی بازده خوبی دارند، از هوش مکانیکی بالایی برخوردارند.

هوش اجتماعی: بر تواناییهای فردی که ایجاد روابط اجتماعی مناسب را میسر می سازد اطلاق می شود. (سید محسن فاطمی، 87)

انواع هوش از دیدگاه اسپیرمن

اسپیرمن معتقد است که همه کارکردهای روانی و یک عامل کلی هوش (g) و شماری از عوامل اختصاصی هوش (s) وجود دارد. به عبارتی او هوش را به یک نوع هوش کلی و تعدادی هوش اختصاصی تقسیم می کند. (سیدمحین فاطمی ـ 87)

انواع هوش از دیدگاه ترستون

ترستون بر خلاف اسپیرمن معتقد است که نوعی از هوش به نام هوش کلی وجود ندارد و بلکه هوش از انواعی از استعدادهای نخستین روانی تشکیل یافته است. که شامل هوش کلامی، استعداد عددی، درک روابط فضایی، درک معنای کلامی، حافظه، استدلال و ادراک را شامل می شود. هوش کلامی روابط واژگان ارتباط کلامی و استعداد عددی سرعت و دقت در عملیات حساب را شامل می شود. درک روابط فضایی به استعداد پی بردن به بازشناسی و همگونی شکلی به یاری بینایی اطلاق می شود و منظور از درک معنای کلامی عبارت از به خاطر سپردن واژه های منحصر به فرد است.

منظور از حافظه، حفظ کردن هرگونه طرف و نقشه، شعر و قطعه، اعداد و ارقام، به صورت طولی و راست و استدلال به استنتاج قاعده و اصول از موارد مختلف و همچنین توانایی در حل مسائل اطلاق می شود. ادراک عبارت است از تمیز دادن اختلافهای اندازه، شکل، طول و عرض یا جای خالی واژه ها و اندامها در شکل. (سیدمحسن فاطمی، 87)

تقسیم بندی هوش به انواع کلامی و عملی (غیرکلامی)

این نوع تقسیم بندی در آزمونهایی چون استنفرد ـ بینه و آزمون هوش وکسلر دیده می شود. در سال 1937 ترمن با همکاری مریل تجدیدنظری در آزمون هوش استنفرد ـ بینه به عمل آوردند و آن را به دو دسته M و C ( کلامی و عملی) تقسیم نمودند.

هرچند این دسته بندی در تجدید نظر سال 1960 چهار گستره عمده استدلال کلامی، استدلال انتزاعی، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت را در انواع هوش که مورد سنجش قرار می داد شامل شود.

آزمون وکسلر زیر دو نوع هوش کلامی و عملی را اندازه گیری می کند. نوع آزمون که هوش کلامی را دارای آزمون می سنجند عبارتند از: اطلاعات عمومی،‌درک مطلب محاسبه عددی، تشابهات، فراخوانی ارقام یا حافظه عددی و اجزا آزمونهای مربوط به هوش شعاعی عبارتند از: تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، طراحی مکعبها، الحاق قطعات ، رمزگردانی یا رمزنویسی.(سیدمحسن فاطمی، 87)

انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ

اشترن برگ از نظریه خود را در دهة 80 میلادی مطرح کرده به اجزای عالیه، عملیاتی و اجزا کسب معلومات در هوش اشاره می کند و بر این اساس هوش را به انواع هوش کلامی، هوش کاربردی و هوش اجتماعی تقسیم می کند.

هوش کلامی: در این نوع هوش فرد مطالب را به سرعت می خواند و می فهمد و در سخن گویی واژگان بیشتر و دقیقتری بکار می برد.

هوش کاربردی: با استفاده از این نوع هوش فرد هوشمند همواره موقعیت ها را خوب بررسی می کند و مسایل خود را به نحو مطلوب و موفقیت آمیز حل می کند.

هوش اجتماعی : فرد هوشمند با این نوع از هوش را آن گونه که هستند می پذیرد و رفتار و کرداری با سنجیدگی و ژرف نگری همراه است. (سیدمحسن فاطمی، 87)

انواع هوش از دیدگاه گاردنر

هاورد گاردنر روان شناس آمریکایی را در هفت نوع جداگانه مشخص کرده است:

هوش زبانی یا کلامی، هوش هنر موسیقی، هوش منطق ریاضی، هوش فضایی، هوش حرکات بدنی، هوش اجتماعی و هوش درون فردی یا مهار نفس، گاردنر معتقد است که افراد آدمی برای هر مسأله خاصی، هوش مربوط به آن مسأله را بکار می برند.

هوش هیجانی دارای حداقل 4 مؤلفه است: اولین مؤلفه هوش هیجانی، آگاهی هیجانی است. هیجانات طیف وسیع و گسترده ای دارند. شادی، شور و شعف هیجانات مثبت و ترس و اضطراب از هیجانات منفی هستند. منظور از آگاهی هیجانات این است که تا چه اندازه هیجانات خود را بشناسیم و اینکه بدانیم در شرایط مختلف آنچه بر ما حاکم است چیست؟(سیدمحسن فاطمی[8]، 87)

هوش از دیدگاه رشد

پیاژه هوش را نوعی انطباق فرد با جهان خارج تلقی می کند. درواقع او بر این باور است که انسان برای ادامه حیات خود باید وسایل انطباق خویش با محیط را فراهم آورد. از این دیدگاه هوش عبارت است از نمونه ای ویژه از انطباق زیستی، یا توانایی ایجاد کنش متقابل و کارا با محیط.

پیاژه رشد شناخت را عبور گام به گام از بازتابهای نوزاد تا توانایی بزرگسالی از حیث استدلال منطقی و انتزاعی می داند. براین اساس، سازوکار(مکانیسم) حالات رشد شناخت برای هر فرد اختصاص به خود او دارد، زیرا محیط هر فرد وضعیت خاص بر او تحمیل می کند و در نتیجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرایندهای عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست.(جلال بامدادی[9]، 87)

پیاژه استدلال می کند که چهار عامل اساسی در رشد تفکر آدمی تأثیر می گذارد:

1)بلوغ زیست شناختی

2)تجربه امروزی از محیط فیزیکی

3)تجربه اندوزی از محیط اجتماعی

4)تعادل.

با بلوغ کودک، ساختار جسمی او کاملتر می شود و می تواند از محیط خود با مهارت بیشتری کسب تجربه کند.

فرایند تعادل جویی نیز، به سبب تنظیم و یکپارچه سازی تغییراتی که در اثر بلوغ و نیز تجارب مادی و اجتماعی پدید می آید، در تحقق رشد کودک از نظر توان شناخت نقشی مهم دارد. درواقع، تعادل جویی از طریق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم تعادل به سوی تعادل می برد. از دیدگاه پیاژه، هوش همین فرآیند تعادل جویی است.(بهرام صالح صدق پور، 87)

تاریخچه مطالعات مربوط به هوش

مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را بیان انسانی موجب می شود، از دیرباز مورد توجه بوده است. زمینه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف می توان مشاهده کرد. برای مثال زیست شناسان، هوش را به عنوان عامل سازی و بقا مورد توجه قرار داده اند. فلاسفه بر اندیشه های مجرد به عنوان معنای هوش و متخصصان تعلیم و تربیت، بر توانایی یادگیری تأکید داشته اند.

در مقاله ای معتبر که در سال 1904 منتشر شد، چارلز اسپیرمن روان شناس بریتانیایی، نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روشهای تجربی و کمی تشریح کرد.

پیدایش مقیاس هوش بینه ـ سیمرن، در سال 1905، به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس استنفر و بینه در سال 1916 در امریکا، از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است. البته در سال 1838 اسکیرول به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی، روشهای مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانشی ذهنی شناخته شده امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می دهد.

ترستون، ژندایک، سیریل برت، گیلفورد، فیلیپ و رنون، از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند. (عبدالعزیز ـ 85)

تاریخچه آزمون های هوش

شروع آزمون های هوش از فرانسه و شهر پاریس می باشد و تاریخ آن نیز اوایل قرن بیستم است. در آن زمان مدارس پاریس تعدادی دانش آموز داشتند که ظاهراً از روی تعلیمات معمول استفاده ای نمی بردند. مشکل در این بود که آیا علت عدم یادگیری مناسب نبودن روش تدریس بوده و یا کودکان از نظر هوش ضعیف بودند. بدیهی است تعریف عملی هوش در اینجا مصداق دارد زیرا هوش را معیاری برای پیشرفت و موفقیت تحصیلی می دانستند. به منظور مطالعه در باب این موضوع هیئت مخصوص مأموریت یافت. در میان اعضاء هیئت مزبور دانشمندی بنام «آلفرد بینه» بود که با همکاری سیمون، اولین آزمون هوش را ابداع نمودند. با این تصور که پیشرفت تحصیل با پدیده هوش ارتباط دارد بینه و سیمون از خود سؤال کردند برای موفق شدن در امر تحصیل وجود چه عاملی الزامی است. در حقیقت تفسیر پرسشی مزبور این است که بخش های سازنده هوش چه می باشند. پاسخ آن مستلزم استفاده از تعریف تحلیل هوش است زیرا شامل برخی از توانایی ها می گردد که در پیشرفت و موفقیت تحصیلی بکار می روند. بینه و سیمون متوجه شدند که از میان سایر عوامل ظاهراً توانایی و مهارت در استفاده از لغات و تفاوت و تمیز گذاردن میان حوادث مختلف و همچنین بخاطر داشتن و کاربرد و یادگیری اعداد ارتباط با آنچه که آنان هوش خواندند دارند. با توجه به این مطالب دو دانشمند فرانسوی فوق الذکر مبتکر اولین آزمون هوش می باشند. (عظیمی، 1369)

سیر تحول نظریه های زیربنایی تست های هوش

بطور یقین یکی از اثرگذارترین کتاب های تمام ادوار، کتاب «منشاءانواع» داروین (1859) است. داروین در این کتاب بیان کرد که می توان تکامل انواع و تحول انسان را در فرآیند تکاملی انتخاب طبیعی جستجو کرد. او معتقد بود که ظرفیت‌های انسان در برخی حواس با حیوانات رده های پایین تر پیوستگی دارد.

فرانسیس کالتون (برادرزاده داروین)، احتمالاً نخستین نفری بود که نتایج داروین را برای مطالعة هوش انسان کشف کرد. گالتون (1883) معتقد بود که در کیفیت عمومی، افراد باهوش تر را در زمینه های متفاوت به وسیلة سطح انرژی خارق العادة خود قابل شناسایی هستند. دوم، ویژگی حساسیت است. طبق نظریه، هر چقدر باهوش تر باشیم، نسبت به محرکهی اطراف خود حساس تر خواهیم بود. گالتون به مدت هفت سال (1890-1884) در موزه کنرینگتون جنوبی در لندن مبادرت به سنجش هوش مردم کرد.

آزمونهای او اختلاطی از ابزارهای اندازه گیری بود، وسایل نظیر سوت برای اندازه گیری بلندترین صدایی که یک فرد می تواند ادارک کند و یا پوکة فشنگ که با مواد مختلف پر می شود تا توان افراد را در تشخیص وزنهای مختلف شناسایی کرد(استرنبرگ، ترجمه حجازی و عابدینی، 1385). مهمترین کار گالتون ابداع روشهای آماری برای تجزیه و تحلیل داده های مربوط به تفاوتهای فردی و کمی ساختن نتایج آزمایشها بود. (هومن، 1380)

روشهای آماری مورد مطالعة وی بعدها توسط کارل پیرسون[10] توسعه پیدا کرد، و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد (شولتز، شولتز، 1987، ترجمه شریفی، 1383)

در آن زمان مردم، این آزمونها را جدی می گرفتند از جمله روان شناسی به نام جیمز مک کین کتل[11] که ایده های گالتون را به امریکا برده است. کتل (1890) آزمون مشابهی را طراحی کرد که شامل فشردن یک ابزار و آوردن فشار تا زمانی که فرد درد را احساس کند، بود. ویسلر[12] (1951) یکی از شاگردان کتل، دریافت که نمره های این آزمون با یکدیگر، با نمرات دانشگاهی مرتبط نمی باشند. این یافته، سؤالی را در مورد اعتبار آزمونهای هوش گالتون و کتل پیش می آورد(استرنبرگ، ترجمه: حجازی و عابدینی، 1385). کتل برای نخستین بار واژه »تست» و اصطلاح «تست روانی» را وارد فرهنگ روان سنجی کرد. او معتقد بود که با تست های تشخیص حسی و زمان واکنش می توان کنشهای روانی را اندازه گیری کرد.(هومن، 1380).

در سال 1904، وزیر آموزش عمومی فرانسه در پاریس برای یافتن راهی جهت تشخیص کودکان عقب مانده ذهنی کمسیونی، اطمینان از این بود که فقط کودکانی در کلاسهای مخصوص عقب ماندگان ذهنیت قرار بگیرند که نمی توانند از آموزشهای معمولی استفاده کنند. آلفرد بینه و همکارش تئودور سیمون آزمونهایی را در این راستا طراحی کردند(استرنبرگ، ترجمه حجازی، عابدینی، 1385).

این آزمون در سال 1905 انتشار یافت که 30 سؤال داشت و به ترتیب سطح دشواری از آسان به مشکل تنظیم شده بود و سه کارکرد شناختن یعنی قضاوت ، درک و فهم و استدلال را اندازه گیری می کرد. (شریفی، 1383)

در سال 1916 یک روانشناسی امریکایی به نام لویس ام. ترمن[13]، آزمون بینه را به انگلیسی ترجمه کرد و در دانشگاه استنفورد کالیفرنیا بر روی کودکان امریکایی میزان کرد و آن را آزمون استنفورد ـ بینه نامید. ترمن اصطلاح هوشبهر (IQ) را در این آزمون به کار بست. در جنگ جهانی اول، برای سنجش افرادی که وارد ارتش امریکا می شوند، ضرورت یک آزمون هوشی گروهی احساس شد، بدینسان آزمون ارتشی آلفا و بتا ساخته شد. آزمون آلفا یک آزمون کلامی بود که برای افراد باسواد که خواندن و نوشتن زبان انگلیسی را می دانستند به کار می رفت و آزمون بتا یک آزمون غیرکلامی بود که روش نشان دادن آن از راه عمل و پانتومیم بود و برای افراد بی سواد یا کسانی که زبان انگلیسی را نمی دانستند اجرا می شد.(شریفی، 1383)

وکسلر[14] در سالهای دهة 1930 مطالعة تعدادی از آزمونهای استاندارد را آغاز کرد و برای ساختن مجموعة اولیة مقیاس خود، 11 خرده آزمون را انتخاب نمود (شریفی، 1383). آزمونهای وکسلر سه سطح دارد: مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر (WAIS-III) ، مقیاس هوش کودکان دبستانی وکسلر (WISC-III) و مقیاس هوش کودکان پیش دبستانی وکسلر(WPPSI-R).

آزمونهای وکسر منجر به سه نمره اصلی می گردد: یک نمره کلامی، یک نمره عملی و یک نمره هوش کلی (استرنبرگ، ترجمة حجازی و عابدینی، 1385).

در چند دهة گذشته، آزمونهای هوش در راستای رویکردهای مبتنی بر نظریه،‌حرکت کرده اند.

چند آزمون براساس نظریه هوش سیال و هوش متبلور طراحی شده است (کتل، 1971، هارن[15]، 1994).

هوش سیال شامل تفکر انعطاف پذیر و توانایی حل مسائل جدید است. هوش متبلور بیانگر دانش تراکمی است. آزمونهایی که مخصوصاً برای ارزیابی هوش سیال و متبلور طراحی شده شامل آزمون هوش نوجوانان و بزرگسالان کوفمن[16] (1993) و آزمون های تجدید نظر شدة توانایی شناختی وودکاک ـ جانسون[17] (1989) هستند.(استرنبرگ، ترجمة : حجازی و عابدینی، 1385)

کتل با استفاده از تحلیل عامل و اجرای روش چرخش های متمایل به این نتیجه رسید که این دو عامل از هم متمایز اما وابسته به یکدیگرند. هر دو نوع هوش با «توانایی درک روابط» سروکار دارند، اما هوش سیال در مورد بسیاری از زمینه های متفاوت، کلیت دارد. کتل به این نتیجه رسید که هوش سیال فرد، موقعی که توسط تست های بری از فرهنگ اندازه گیری شود، در 14-15 سالگی به اوج خود می رسد. اما توانش متبلور نتیجة کاربرد هوش سیال در تجارب آموزشگاهی است و تا 25-30 سالگی تکامل می یابد.(هومن، 1380)

سیر تحول نظریه های زیربنایی تست های هوشهوش از دیدگاه رشدانواع هوش از دیدگاه ترستون

بررسی رابطۀ بین اضطراب و تیپ¬های شخصیتی درون گرا و برون گرا

در این پژوهش رابطۀ بین اضطراب و تیپ­های شخصیتی درون گرا و برون گرا مورد بررسی قرار گرفته است به این منظور 50 نفر از بین دانشجویان دختر رشتۀ مشاوره و راهنمایی، ورودی 84 ، مقطع کارشناسی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم اجتماعی، مجتمع ولیعصر، واحد تهران مرکز به عنوان گروه نمونه به روش تصادفی انتخاب گردید

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	176 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	161

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

پیشگفتار:

اضطراب به منزلۀ فقدان آرامش، تردید، عدم اعتماد در تسلط بر موفقیت­ها است و به نظر محصول فرعی هرنوع تحریک کشاننده­­ای شدید است که دربرابر آن پاسخ­های مهار شده امکان پذیرنیست.

تصویر شخصیت مضطرب، سیمای فرد نگرانی را به دست می­دهد که نسبت به تنیدگی­ها حساس است و در یک ناایمنی اجتماعی و جهانی زندگی می­کند، همچنین فعالیت­های خود را از پیش با شکست مواجه می­بیندو برای خود و نزدیکان خود نگران است.

از سوی دیگر شخصیت مفهومی بسیار پیچیده در روانشناسی است که آگاهی از آن شالوده اغلب روان درمانی­ها و نظریه­های آسیب شناسی را تشکیل می­دهد. شاید بدون اغراق بتوان گفت که بدون آگاهی از این مفهوم، نمی­توان روش­های روان درمانی و تعدادی از اختلال­های روانشناختی را به روشنی درک کرد.

ویژگی­های هر انسانی منحصر به فرد است، اما به نظر می­رسد که می­توان آنها را طبقه بندی کرد به عبارت دیگر، می­توان در ویژگی­های انسان­ها تشابهاتی یافت. روانشناسان سعی کرده­اند افراد را در طبقات مختلف جای دهند. طبقه بندی شناخته شده­ای که کارل گوستاویونگ پیشنهاد کرده، طبقه بندی به صورت « درونگرایی- برون گرایی » است.

انسان دورنگرا فردی است که معمولاً د ر خود فرو می­رود و در سازگاری با واقعیت دشواری دارد و از فعالیت­های عینی و ملموس گریزان است.

انسان برونگرا فردی است که دنیای بیرون برایش اهمیت دارد. او بدون دشواریی با اطرافیان سازگار می­شود، و از کارهای عینی و ملموس خوشش می­آید.

چکیده:

در این پژوهش رابطۀ بین اضطراب و تیپ­های شخصیتی درون گرا و برون گرا مورد بررسی قرار گرفته است. به این منظور 50 نفر از بین دانشجویان دختر رشتۀ مشاوره و راهنمایی، ورودی 84 ، مقطع کارشناسی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم اجتماعی، مجتمع ولیعصر، واحد تهران مرکز به عنوان گروه نمونه به روش تصادفی انتخاب گردید.

ابزار پژوهش در مورد اضطراب دانشجویان، پرسشنامۀ اضطراب کتل است و در مورد تیپ­های شخصیتی دانشجویان، مقیاس درونگرایی- برونگرایی میشل گوکلن است.

فرضیۀ اصلی پژوهش این بود که بین اضطراب و تیپ­ درونگرا ، برونگرا و میانگرا رابطۀ معنی داری وجود دارد و با توجه به روش همبستگی پیرسون و آزمون توکی مشخص شد که بین اضطراب و ویژگی های شخصیتی ( درونگرا- برونگرا- میانگرا) رابطه معناداری وجود دارد.

اصطلاعات کلیدی: اضطراب، درونگرایی، برونگرایی

مقدمه

از دیدگاه یونگ ( 1913 ) پدیده­های­­­­ درونگرایی[1] و برونگرایی[2] دو جنبۀ مهم از شخصیت انسان را تشکیل می­دهند. هنگامی که توجه به اشیاء یا امور خارج چنان شدید باشد که افعال ارادی و اعمال آدمی نتیجۀ ارزیابی ذهنی نباشد، بلکه معمول مناسبات امور و عوامل خارجی باشد، برونگرایی خوانده می­شود

( سیاسی، علی اکبر، 1371، ص 82 )

افراد درونگرا، از لحاظ روانی دارای سرعت فعالیت مغزی بالاتر ازحد طبیعی هستند و این امر سبب می­شود که افراد درونگرا به قوای محرکه[3] کمتر از حد طبیعی نیاز پیدا نمایند. افراد درونگرا ، دارای دیدگاه درونی و ذهنی هستند و آمادگی بیشتری را برای خود داری و تسلط بر نفس خویش از خود نشان می­دهند. این افراد اوقات خود را به مطالعه و بیشتر در تنهایی سپری نموده و کمتر مایل به معاشرت با دیگران هستند.

از سوی دیگر، افراد برونگرا دارای دیگاه عینی و خارجی هستند و سرعت فعالیت مغزی آنها پایین­تر از حد طبیعی است، و میزان تسلط آنها بر نفس خود نسبت به افراد درونگرا کمتر است. شخصیت­های برونگرا خوش مشرب و اجتماعی هستند و فعالیت­های هیجان انگیز را دوست دارند.

شخصیت­های درونگرا، احساساتشان را بیان نمی­کنند و دوستان زیادی ندارند و همچنین ساکت و متفکر هستند.

از سوی دیگر، اضطراب در سراسر طبقه بندی بیماری­های روانی به چشم می­خورد. این اختلال بالاترین حد رنج روانی است و غالباً با ترس که دارای پاره­ای از خصیصه­های روان شناختی و فیزیولوژیکی است متشبه می­شود. اضطراب بدون آنکه به منزلۀ انگیزش باشد، در بیشتر موارد نیروی ایجاد اغتشاش و فروریختگی سازمان رفتارهاست. ( پروفسور ژ.کُراز، ترجمۀ دکتر منصور و دادستان، 1381، ص­[4] 28 ) اضطراب یک ترس درونی شده است از اینکه مبادا تجارب درد آور تکرار شوند. از دیدگاه فروید، اضطراب هستۀ مرکزی روان نژندی و علامت اخطاری به خود است.

بیان مسئله :

بسیاری از افرادی که در معرض اضطراب­های مداوم قرار می­گیرند ممکن است نسبت به زندگی دارای دیدگاه منفی شوند. ولی باید اعلام نمود که اضطراب در زندگی افراد به علت انتخابی است که آنها برای ادامۀ زندگی خویش انجام داده­اند و این انتخاب بنا به هر دلیلی ممکن است آنها را با مشکلات مواجه کرده باشد.

اما نکتۀ مهم این است که تمایل افراد به درونگرایی در زمان رویارویی با اضطراب­های ممتد این توانایی را به آنها می­دهد که با تمرکز بیشتری به مشکل خود توجه نموده و نهایتاً در حل آن کوشش نموده و موفق شوند.

اضطراب زمانی مایۀ نگرانی بالینی می­شود که به چنان سطح شدیدی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند، به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه­ای شده باشد که مشخصۀ آن واکنش­های جسمانی و روانی شدید است. این تجربیات شدید، غیر منطقی و توانکاه اساس اختلال­های اضطرابی[5] هستند که هر سال 19 درصد از آمریکایی­ها را مبتلا می­سازد. ( هالجین و ویتبورن، ترجمۀ سید محمدی، 1385، ص 264 ) [6]

اگر درونگرایی و برونگرایی در حد کمال در افراد ظاهر شوند، دو شخصیت نا بهنجار را بوجود می­آورند که اولی به صورت اختلال اسکیزوفرنی و دومی به صورت اختلال هیستری تظاهر خواهد نمود. تعداد این افراد البته بسیار کم است و اکثریت مردم میان این دو قطب نهایی جای دارند. عده­ای نزدیکتر به قطب نهایی درونگرایی و گروهی نزدیکتر به قطب نهایی برونگرایی هستند، و عدۀ کثیری هم هر دو جنبۀ برونگرایی و درونگرایی را به صورت متعادل دارا می­باشند یعنی به نوعی میانگرا هستند که اصلاح ambivert به آنها اطلاق می­شود. ( سیاسی، علی اکبر به نقل از یونگ، 1913 )

ضرورت و اهمیت پژوهش:

زمانی که افراد به مدت نسبتاً طولانی در معرض اضطراب مزمن[7] قرار می­گیرند، سیستم­های عصبی آنها به گونه­ای خود را تنظیم می­نمایند که فرد به طور طبیعی در حالت بیداری، هوشیاری بیشتری را نسبت به وقایع اطراف خویش نشان می­دهد. این امر سبب می­شود که نیاز به محرک خارجی در آنها کمتر شده و تا زمانی که منبع اضطراب کشف و رفع نگردد به سوی درونگرایی متمایل می­شوند. ( بنزیگر، 1999 ) بنابراین وجود اضطراب در افراد جامعه تأثیر بسزایی در میزان درونگرایی و برونگرایی آنها دارد. به گونه­ای که ممکن است یک فرد برونگرا در اثر شدت فشارهای وارده ناشی از اضطراب به تدریج به فردی درونگرا تبدیل شود و در صورتی که این فشار همچنان ادامه داشته باشد، ممکن است در افرادی که با مشاغل اجتماعی سروکار دارند و باید در تعامل دائم با جامعه باشند، سبب کاهش شدید کارآیی آنها شود.

براساس دیدگاه آیزنک[8] ، نظریۀ یونگ مبنی بر اینکه « درونگرایی به عنوان یک حالت روانشناختی طبیعی در شرایط خاص محیطی است » صحیح می­باشد و این امر مبتنی بر خواص فیزیولوژیکی بدن است و به عنوان یک واکنش در برابر اضطراب تلقی می­شود.

نظریۀ آیزنک اشاره به این دارد که بروز درونگرایی و برونگرایی در افراد همیشه حالت نسبی داشته و در ارتباط با وقایع خارجی زندگی آنها می­باشد به صورتی که در شرایط مناسب افراد دارای یک حد تعادل در رفتارهای درونگرا یا برونگرا خویش بوده و بر اساس شرایط زندگی خویش ممکن است بیشتر به سوی درونگرایی و برونگرایی متمایل شوند.

به طور مثال فردی که در حالت عادی برونگرا است ممکن است پس از تماس طولانی مدت با اضطراب مزمن تبدیل به یک فرد برونگرا شود و پس از رفع اضطراب می­تواند دوباره به شخصیت درونگرای خویش برگشت نماید ( آیزنک، 1981 )

از سوی دیگر افراد درونگرا در مواردی که جامعه شان افراد برونگرا مورد تقدیر و ستایش قرار می گیرند، دچار خجالت زدگی و احساس کم ارزشی می کنند( آردن، 1996) .

موضوع تحقیق :

بررسی رابطۀ بین اضطراب و تیپ­های شخصیتی دانشجویان دختر

تعریف موضوع تحقیق :

این بررسی در ارتباط با دانشجویان دختر رشتۀ مشاوره و راهنمایی دانشگاه ولیعصر ( واحد تهران مرکز ) انجام شده است. این پژوهش، بررسی رابطه بین اضطراب این گروه دانشجویان و ویژگی های شخصیتی درونگرا و برونگرا و میانگرا است و اینکه آیا میزان اضطراب با تیپ شخصیتی درونگرا و برونگراو میانگرا دانشجویان رابطه دارد؟

هدف کلی :

شناسایی رابطۀ بین اضطراب و تیپ­های شخصیتی درونگرا، برونگرای و میانگرا دانشجویان دختر

اهداف فرعی :

1-شناسایی رابطۀ بین اضطراب خفیف و متوسط، و شخصیت­های برونگرا و میانگرا

2-شناسایی رابطۀ بین اضطراب شدید و شخصیت­های درونگرا

فرضیۀ کلی :

بین اضطراب و تیپ­های شخصیتی درونگرا و برونگرا دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

فرضیات فرعی :

1-شخصیت­های برونگرا و میانگرا معمولاً دارای اضطراب خفیف و متوسط هستند.

2-شخصیت­های درونگرا معمولاً دارای اضطراب شدید هستند.

متغیرهای تحقیق :

متغیر مستقل :تیپ ها یا ویژگی های شخصیتی درونگرا، برونگرا، میانگرا

متغیر وابسته : اضطراب

محدودیت­های تحقیق :

الف - محدودیت­هایی که در اختیار پژوهشگر می­باشد :

1- زمان اجرای تحقیق از محدودیت­هایی است که در اختیار پژوهشگر است که زمان مناسب را انتخاب کند.

2- مکان که در این تحقیق دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز مورد بررسی قرار گرفته است.

3- تعداد آزمودنی­ها که در این تحقیق 50 نفر از دانشجویان رشتۀ مشاوره و راهنمای مورد بررسی قرار گرفته­اند.

ب‌-محدودیت­هایی که خارج از کنترل پژوهشگر می­باشد :

1- طبقۀ اجتماعی و سطح فرهنگی آزمودنی­ها

2- میزان صداقت آزمودنی­ها

3- تفکر متفاوت آزمودنی­ها

محیط پژوهش :

مکان اجرای پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز، دانشکدۀ روانشناسی وعلوم اجتماعی می باشد، که با همکاری دانشجویان ، محیطی مناسب برای اجرای این پژوهش فراهم گردید.

تعریف اصطلاحات و واژه­ها :

آزمودنی ( subject )

افرادی هستند که ابزار اندازه گیری در مراحل پژوهش بواسطۀ آنان تکمیل گردیده است.

پرسشنامه ( Inventory )

پرسشنامه، وسیله­ای کم حجم و بدون صرف وقت زیاد است که بیشتر در تحقیقات علوم رفتاری مورد استفاده قرار می­گیرد. و شامل جمله­ها یا پرسش­های متعددی دربارۀ خصوصیات ، رفتارها، و نگرش­ها و ... به کار می­رود.

فرضیه ( Hypothesis )

تحقیق به روش علمی حول محور یک مسئله یا مشکل صورت می­گیرد. قدرت تصور و حدس ذهنی انسان به عنوان یک محقق به او امکان می­دهد تا در مورد موضوعات مختلف بیاندیشید، حدس بزند، تصویر ذهنی ایجاد کند و راه حل­های مختلف پیشنهاد کند. یک محقق از همین روش برای طرح یک یا چند فرضیه برای نتیجه تحقیق استفاده می­کند. بنابراین می­توان فرضیه تحقیق را یک حدس علمی یا پیش داوری دانست که بوسیلۀ جمع آوری حقایقی که منجربه تأ یید یا رد آن فرضیه شده، مورد آزمایش نیز قرار می­گیرد.

به عبارت دیگر، فرضیه راه حل پیشنهادی محقق برای حل مسئله تحقیق یا نتیجۀ تحقیق است.

متغیر ( Variable )

مشخصه، یک عنصر، یک پدیده یا هر چیزی است که قابلیت تغییر داشته و می­تواند مقادیر مختلفی را بپذیرد. به عبارت دیگر متغیر صفتی است قابل اندازه گیری که از شخصی به شخص دیگر قابل انتقال است.

نمره ( Score )

عددی که از یک تست بدست می­آید و معرف تراز موقعیت است.

تعریف اصطلاحات تخصصی

اضطراب ( anxiety )

اضطراب یک ترس درونی شده است از اینکه مبادا تجارب درد آور گذشته تکرار شوند. از دیدگاه فروید، کشش­های غریزی نامطلوب موجب اضطراب می­شوند. اضطراب با احساس ترس مترادف است با این تفاوت که ترس منشاء خارجی دارد در حالی که اضطراب منشاء درونی دارد. ( شفیع آبادی، 1378، ص 52 )

درون گرایی ( introversion )

رفتاری است که با دیدگاه درونی- ذهنی همراه بوده و فرد درونگرا آمادگی بیشتری برای خود داری و تسلط بر نفس از خود نشان می­دهد. این افراد کمتر تمایل به حضور در جمع دارند وبیشتر دقت خود را به مطالعه و فعالیت­های ذهنی انفرادی می­گذارنند. ( آیزنک ، 1947 )

برونگرایی ( extraversion )

رفتاری است که با دیدگاه عینی و خارجی مشخص شده و با فعالیت­ عملی بالاتری همراه است. افراد برونگرا آمادگی کمتری برای تسلط خویش دارند. ( آیزنک ، 1947 )

تعریف عملیاتی

فرد مضطرب

فردی است که در گزینش آزمودنی­ها از طریق پرسشنامۀ اضطراب کتل، نمرۀ اصلی یا تراز شده­ای بالاتر از 4 کسب نماید.

فرد درونگرا

فردی است که در گزینش آزمودنی­ها از طریق پرسشنامۀ مقیاس درونگرایی- برونگرایی میشل گوکلن در ستون I ( درونگرایی ) بیشتر از 25 پاسخ را مطابق کلید پاسخ دهد.

فرد برونگرا

فردی است که در گزینش آزمودنی­ها از طریق پرسشنامۀ مقیاس درونگرایی- برونگرایی میشل گوکلن در ستون II ( برونگرایی ) بیشتر از 25 پاسخ را مطابق کلید پاسخ دهد.

فرد میانگرا

فردی است که در گزینش آزمودنی ها از طریق پرسشنامۀ مقیاس درونگرایی – برونگرایی میشل گوکلن در ستون II و I بین 15 تا 35 پاسخ را مطابق کلید پاسخ دهد.

خلاصۀ سایر فصول

فصل دوم، شامل سابقه موضوع تحقیق است و اینکه چه نتایجی از تحقیقات و موضوعات مشابه بدست آمده است.

در فصل سوم، روش این تحقیق، آزمودنی­ها و چگونگی روش گزینش آنها، روش جمع آوری داده­ها و روش­های آماری بیان می­شود.

در فصل چهارم ، یافته­های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها خواهد آمد.

و در نهایت در فصل پنجم، خلاصۀ تحقیق ، تحلیل نتایج ، پیشنهادات و پیوستها خواد آمد.

مقدمه

اضطراب واکنشی است که فرد در مقابل یک موقعیت ضربه آمیز از خود نشان می دهد و در مهار کردن آن ناتوان است. در واقع اضطراب یک کشانندۀ ثانوی است که پاسخی اجتنابی را در بر می گیرد.

شخصیت مجموعه ای سازمان یافته از خصوصیات نسبتا پایدار و مداوم است که بر روی هم یک فرد را از سایر افراد متمایز می کند. شخصیت را براساس صفت بارز به شخصیت های درونگرا ، برونگرا و ... تقسیم کرده اند، که هرکدام از این شخصیت ها ویژگی های خاص خود را دارند.

اضطراب

اضطراب در سراسر طبقه بندی بیماری­های روانی به چشم می­خورد. این اختلال بالاترین حد رنج روانی است. اضطراب غالباً با ترس که داری پاره­ای از خصیصه­های روان شناختی و فیزیولوژیکی است مشتبه می­شود و ترجمۀ دقیق کلمۀ ترس[9] که توسط فروید به کار رفته مسایلی را در زمینۀ فهم اصطلاحات مطرح می­کند. باید گفت که با پیشرفت بررسی­های مرضی نه تنها در راه متمایز کردن اشکال اضطراب گام برداشته شده بلکه تفاوت­های روان شناختی و فیزیولوژیکی ( گل هورن­[10] ) آن با ترس نشان داده شده و حتی در نمایاندن این تفاوت از راه تحلیل عوامل ( کتل[11] و بارتلت[12] 1971 ) توفیق حاصل شده است. اضطراب بدون آن که به منزلۀ انگیزش باشد در بیشتر موارد نیزوی نیروی ایجاد اغتشاش و فروریختگی سازمان رفتارهاست.

فروید ( در سال 1895 ) سازمان یافتگی اضطراب را زیر عنوان روان آزردگی اضطراب به صورت یک بیماری مستقل بنا کرد. این روان آزردگی دارای دو گروه از نشانه­های مرضی است: گروه اول گروهی است که در آن اضطراب به شکل حاد به صورت یک تجربۀ روان تنی[13] نشان داده می­شود و گروه دوم گروهی است که فرد تظاهرات گوناگون بدنی را به شکل نشانه­های مرضی آزردگی­های جسمانی از خود بروز می­دهد.

اضطراب به شکل یک بحران حاد، غالباً چندین دقیقه طول می­کشد، و در موارد افراطی چندین ساعت ادامه دارد. فرد در خود احساس نامطبوعی از یک ترس نا معین « ترس بدون موضوع » وحشت زدگی، بلکه درماندگی و حتی مرگ دارد. در اکثریت عظیمی از موارد، به این حالات، تظاهرات دستگاه عصبی مستقل، مشابه آنچه در هیجان­ها وجود دارد، افزوده می­شوند: از قبیل تپش قلب، مشکلات تنفسی همراه با احساس فشردگی قفسۀ صدری و خفگی، تعرق مفرط، لرزه، کم تنودی[14] و احساس سستی در پاها، در پاره­ای از موارد میل به ادرار کردن می­تواند به این بحران پایان بخشد. این نوع اضطراب به حوادث خاصی وابسته نیست و به همین دلیل به اضطراب

« نوسانی » موسوم است. اما با این وجود ممکن است با پاره­ای از کیفیاتی که از طنین فردی غنی باشند در رابطه باشد.

به نظر می­رسد که هر فرد از نظر دستگاه مستقل عصبی تظاهرات خاص خود را دارد، و این امر به سود نظریۀ لاسه[15] است، فیزیولوژیستی که برای وی هر فرد دارای یک پاسخ اختصاصی و خود خاسته در برابر تنیدگی[16] هاست.

اختلالات بدنی را که دارای طول مدت بیشتری هستند غالباً به اضطراب مزمن یا « معادل­های بحران اضطراب » ( فروید) تعبیر کرده­اند. این اختلالات ممکن است با بحران­های گاهگاهی همراه و یا از آنها مستقل باشند.

تعریف اضطراب ، جنبه­ها و جلوه­های مختلف آن

اضطراب به منزلۀ بخشی از زندگی هر انسان، در همۀ افراد در حدّی اعتدال آمیز وجود دارد و در این حدّ، به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می­شود به گونه­ای که می­توان گفت ، « اگر اضطراب نبود، همۀ ما پشت میزها یمان به خواب می­رفتیم » ( استیفن[17] ، 1982؛ به نقل از کامر[18] ، 1995 ) . فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه­ای مواجه کند: اضطراب است که ما را وا می­دارد تا برای معاینه­ای کلی به پزشک مراجعه کنیم؛ کتابهایی را که از کتابخانه به عاریت گرفته­ایم بازگردانیم؛ در یک جادۀ لغزنده با احتیاط رانندگی کنیم ... و بدین ترتیب زندگی طولانی­تر، سازنده­تر و بارورتری داشته باشیم . بنابراین اضطراب به منزلۀ بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مؤلفه­های ساختار شخصیت وی را تشکیل می­دهد و از این زاویه است که پاره­ای از اضطرابهای دوران کودکی و نوجوانی را می­توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آنها را بر فرایند تحول پذیرفت ؛ چرا که این فرصت را برای افراد فراهم می­آورند تا مکانیزمهای سازشی خود را در جهت مواجهه با منابع تنیدگی زا[19] و اضطراب انگیز گسترش دهند.

به عبارت دیگر، می­توان گفت که اضطراب در پاره­ای از مواقع، سازندگی و خلاقیت را در فرد ایجاد می­کند، امکان تجسم موقعیتها و سلطه بر آنها را فراهم می­آورد و یا آنکه وی را برمی­انگیزد تا به جدّی با مسئولیت مهمی مانند آماده شدن برای یک امتحان یا پذیرفتن یک وظیفۀ اجتماعی مواجه شود.

بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدّی از اضطراب می­تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می­کنند، امّا این حالت ممکن است جنبۀ مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی­توان پاسخ را سازش یافته تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­کند،

فقط براساس راهبردهای محدود کنندۀ آزادی و انعطاف فردی کاهش می­یابد و طیف گستردۀ اختلالهای اضطرابی را که از اختلالهای شناختی و بدنی تا ترسهای غیر موجه و وحشتزدگیها گسترده­اند، به وجود می­آورد.

تعریف اضطراب ، جنبه­ها و جلوه­های مختلف آنفرد برونگرافرد میانگرا

بررسی احکام فقهی و تطبیق آن با آیات قرآن درباره طهارتهای سه گانه (وضو- غسل- تیمم

بدون شک بعثت حضرت محمد(ص) به عنوان رسول خدا از میان قوم جاهل عرب آرمان بزرگ و برجسته ای در بر داشته است و قرنهاست که این آرمان متعالی در سراسر جهان اسلام، متجلی گردیده است

دسته بندی	معارف اسلامی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	109

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

مقدمه

بدون شک بعثت حضرت محمد(ص) به عنوان رسول خدا از میان قوم جاهل عرب آرمان بزرگ و برجسته ای در بر داشته است. و قرنهاست که این آرمان متعالی در سراسر جهان اسلام، متجلی گردیده است.

اسلام به معنای انقیاد، تسلیم شدن و گردن کجی است در برابر اوامر و نواهی خدا و دستورات رسول خدا (ص). دین اسلام، دین فطرت، پاکیزگی و اجتماع است، جامعه اسلامی را به نظافت و رعایت بهداشت و آداب اسلامی و عبادت تشویق و راهنمایی می کند. فرد مسلمان را موظف می­کند وقتی خود را زیر سایه اسلام دید از خود اسلامی مجسم بسازد، خود را الگوی مجسمی از اسلام قرار دهد زیرا هیچ سخن، خطبه و موعظه­ای نمی­تواند جانشین اسلام شود و اصل و پایه این تجسم نیز ایمان قلبی و عمل به اعمال اسلامی است. در حقیقت تنها دین اسلام است که شایسته پیروی بوده و ادامه مسیر آن آدمی را در این جهان فانی نیک­بخت و او را با سعادت اخروی به جهان ابدی می­سپارد.

یکی از اهداف این رسالت عظیم طهارت و پاکیزگی می باشد، چرا که در دین اسلام مکرراً در این باره سفارش شده است:

«اِنَّ اللهَ یُحِبُّ التَّوابینَ وَ یُحِبُّ المُتَطهِرینَ»[1]

همانا خداوند توبه کنندگان و تطهیرکنندگان را دوست دارد.

طهارت جسمی باعث آرامش روح و روان می گردد. و سلامتی که از نعمات والای خداوند است در سایه پاکیزگی و طاهر بودن بدست می آید. اسلام علاوه بر رعایت طهارت غذا، لباس، مکان، حیوانات و ...... بسیار تاکید نموده است. رعایت پاکی هر کدام به دیگری وابسته بوده و عدم طاهر بودن هر کدام، نجاست دیگری را سبب می شود. بنابراین از منظر دین اسلام زندگی و حیات یک فرد مسلمان بر پایه پاکی و طهارت می باشد. بر استناد آیات آمده در قرآن و حتی کافرین نیز نجس به شمار می آیند.

فقهای بزرگ دینی اعم از شیعه و سنی در باره اصول طهارت و علی الخصوص طهارتهای سه گانه( وضو، غسل و تیمم) نظریات مختلفی دارند. ولی آنچه که مسلم است اعتقاد راسخ همه آنان به پاکی و وجوب رعایت آنها برای زندگی است. و بطور یقین ایمان هر مسلمان با رعایت پاکی کامل میشود.

پیامبر (ص) فرموده است:

«النظافهُ مِنَ الایمان.

نظافت جزیی از ایمان است.

فرمانبرداری از قوانین والای دین اسلام بطور حتم انسان را به سوی تعالی و خوشبختی سوق می دهد و بر مسلمان آگاه و دانا واجب است علاوه بر رعایت قوانین الهی و دینی خویش به ترویج و تبلیغ آن نیز بپردازد به امید روزی که دنیا پر از عدل و داد گشته و با انقلاب حضرت مهدی(ع) سایه اسلام بر تمامی عالم هستی گسترده باشد.

شیوه پژوهش کتابخانه ای و میدانی می باشد و در آن از نظر فقها ی بزرگ اسلام اعم از شیعه و سنی استاده شده است.

فصل اول

کلیات

1-1- دردین اسلام دونظام وجود دارد:

نظام فقهی شیعه ونظام فقهی سنی. فقه شیعه دارای سه شعبه است:فقه شیعی امامی،فقه شیعه زیدی وفقه شیعه شیعه اسماعیلیه.فقه سنی دارای چهار شعبه مشهور است:فقه حنفی ،فقه شافعی،فقه مالکی وفقه حنبلی.چند دستگاه فقهی دیگر نیز درمیان اهل سنت پدید آمده است که پیروان زیادی را پیدا نکرده ورسمیت نیافته است،البته ظایریه نیز مشهورند.علم فقه دارای ابواب وفصول بسیار است..مجموعه ابواب فقه تحت چهار عنوان بیان گردیده است.عبارات،عقود،ایفاعات.احکام وسیاسات.درعلم فقه باب منظور کتاب است.به جای باب الصلاة گفته می شود:کتاب الصلاة مجموعه کتاب یا ابواب فقه 48کتاب (باب)است.درخلال این ابواب مسائل وتکالیف عبادی،معاملاتی ،حقوقی وجزایی مطرح است.با توجه به قوانین استنباط ومنابع اولیه فقه امری نیست که درفقه اسلامی برای آن حکمی تنوان یافت.به ویژه باامکان اجتهاد درمذهب شیعه معمول است در تاریخ فقه واجتهاد،مسائل فقهی فراوانی می توان یافت که علی رغم موضوع آن، حکم فقهی آن مسئله به طور یکسان استنباط نگردیده است.این اختلاف نظر میان دوفرقه امامیه اهل سنت نبوده، بلکه در میان فقیهان یک فرقه نیز مشاهده می شود. اختلاف نظر فقهی در میان مجتهدان و فقیهان از بدوشکل گیری این علم پس از رحلت پیامبر اکرم (ص) وغیبت امام عصر امری بدیهی بوده و هیچ گاه درمیان فقیهان مرسوم نبوده است که نظر مخالف با رأی مشهور تحقیر گردید، بلکه فقه شیعه همواره بالندگی خود را مدیون تحقیق، تفحص، اجتهاد وانبساط می داند وتقلید را برای کسی که توانایی استنباط احکام فقهی را دارد،حرام می شمارد هرچند درتاریخ فقه شیعه کسانی بودند که درمسائل فقهی جرات وجسارت مخالفت با قول مشهور فقها را نداشتند. چنانچه حسن بن زیدالدین در کتاب اصول خود[2]، در بحث اجتماع وشهرت فتوائیه به این مسئله اشاره می فرماید:

همانا بیشتر فقهای بعد از شیخ طوسی، به دلیل شدت اعتقاد وحسن ظن به او در فتوا دادن از اوپیروی می کردند از این رو فقهای متاخر با احکام مشهوری مواجه شدند که شیخ و پیروانش به آن عمل کرده بودند.لذا گمان کردند که احکام بین علما مشهور است ودر نیافتند که منشا ومنبع این احکام مشهور شیخ طوسی می باشد و این شهرت دراثر پیروی از اوتحقق یافته است. موضوع این رساله،یک موضوع فقهی است. بنابراین با توجه به مبادی علم فقه باید به عنوان یک مسئله فقهی مورد بررسی وبحث قرار گیرد تا حکم فقهی وظیفه مکلف در این رابطه معین وآشکار گردد. مسئولیت این امر خطیر برعهده فقیهان ومتخصصان علم فقه استتاد حکم شرعی این مسئله را بیان فرمایند .لذا به بررسی نظر فقیهان درخصوص طهارت پرداخته وپیرامون تفسیر آیات قرآن وتطبیق آن با احکام بحث می شود.

قبل از ورود به بحث اصلی ،به طور مختصر پیرامون معنا ومفهوم نجاست وطهارت مسئله ای رابیان نموده و آنرا تحلیلی کوتاه می نمائیم.

1-2- بیان مسئله :

یکی از مسایل مهم نزد مسلمانان ،طهارت وپاکیزگی است.مسلمین طهارت را با ترتیب وقانون خاص رعایت می کنند، به اطفال خود می آموزند .اهل فقه و ایمان و یا محال فقهای دین برای معتبر بودن ودرستی طهارت، شروط وترتیب خاصی را بر طبق آیات قرآن کریم بیان نموده اند .به طوریکه گفته می شود، به درستی که از بین ادیان، دینی که به طهارت اهمیت بسیار می دهد، اسلام است و در معانی ذکرشد: طهارت ،رفع آلودگی از نجاست است و بهترین وسیله برای طاهر شدن ،آب پاک است[3].چنانچه که درقرآن آمده است:

«وینزلُ علیکُم مِن السماءماءًلِیطهرکُم بِه»[4]

«وانزلنا من السماءماءطهورا»[5]

طهارت بر دوقسم اند :

مائیه:که خود آن بر دوقسم است: وضو وغسل

ترابیه: که منظور تیمم است.

و این دوقسم طهارت درطول هم هستند.که هر کدام درجای خود حائز اهمیت است

1-3- مفهوم طهارت درلغت واصطلاح

طهر/طهارة:عبارت است ازپاک کردن ازنجاست وآلودگی خون حیض است.لذ ا«طهر» نقیض «حیض» می باشد. اگر گویند: «طهره المره وهی طاهر» حیض خون وی قطع گردید و پاک شد و هر گاه غسل نماید گوید: تطهرت واطهرت

تطهیر: پاک کردن از نجاست ،جنابت، آلایشهای روحی ،گناه وپلیدی[6] ...طهور:پاک کننده

الف:معنای ساختارهای مختلف «طهر»درقرآن به صورت فعل

1-پاک شدن ازخون حیض«فاعتزالوایناء فی المحیض ولاتقربو منحتی یطهرن[7]»

2-پاکی جستن، غسل کردن از جنابت و حیض«فاذا تطهرن فاتو من حیث امرکم الله[8]»

3-ادعای پاکی کردن ازپلیدی: پرهیز کردن از عمل زشت ومنافی عفت انهم اناش یتطهرون[9]

4-پاکی جستن از گناه، دور شدن از پلیدیهای ذهن «فیه رجال یحبون ان یتطروا[10]

5-درباب «تفعیل» به دو معنی: الف: پاک کردن از چرک، آلودگی ظاهری، گردوغبار و جنابت.و لکن یرید لیطهرکم ولیتم نعمته علیکم[11]

ب: پاک کردن از پلیدی .گناه وآلایشهای رفتاری. وانما یرید الله لیذهب عنکم الرجس اهل البیت ویطهرکم تطهیرا

ج:برکنارداشتن ازکفر،گناه،دورنگه داشتن ازتهمت یهود[12]

اذ قالت الملائکه یامریم ان الله اصظفاک وطهرک

به صورت اسم:

1- طهور به دو معنی: الف) پاک کردن از نجاست وپاک کننده آن[13]

ب) غیر مسکر، پاک، حلال، وسقاهم ربهم شرابا طهورا[14]) ضد شراب دنیا که ناپاک ومست کنننده است.

-به صیغه اسم فاعل:

الف: «مطهر» دورکننده، برکنار دارنده[15]» انی متوفیک وراتبک الی ومطهروک من الذین کفروا»

ب: متطهر: ترک کننده گناه، پاکی جوینده از آلودگیها غسل کننده: «ان الله یحب التوابین ویحب المطهرین[16]»

-به صیغه اسم مفعول(مطهر-مطهرة)به معنای:

الف)پاک شده از آلودگیهای ظاهری(حیض،نفاس...) دارای عفت واخلاق نیکو.ولهم فیها ازواج مطهرةوهم فیها خالدون[17]»

ب) پاک شده به دور از باطل، شک و شبهه، مس والتانات شیطان: «فیصحیف مکرمة مرفوعة مطهره[18])

-به صیغه اسم تفضیل(اطهر) به دو معنی

الف: پاکیزه، پاک کنننده قلب از ریبه، دور کننده از گناه «ذلکم خیرلکم واطهره[19]»حلال، پاک از نظر کردار «قال یاهوم هولا بنای من اطهرلکم [20]»

طهارت از حدث یا پاکیزگی از آلودگیهای غیرظاهری .این طهارت در بیان فقها یا از حدث اکبر یعنی –جنابت-است ویا از حدث اصغر ،یعنی عوامل نقص کننده وضو-طهارت مورد نظردر این بخش به یکی از عوامل زیر حاصل میگردد:

الف-وضو: ب- غسل ج-تیمم

1-4- مفهوم نجاست درلغت واصطلاح

نجس ونجاست درمعنی لغوی عبارت است از مطلق پلیدی. در معنی اصطلاحی وشرعی عبارت است از: پلیدی خاص که برآن احکام معین مترتب می شود ومکلف موظف است طبق حکم اسلامی از چیز نجس دوری نماید و درصورت تماس با آن شرایط خاص طهارت اولی را بدست آورد . مثلا وقتی گفته می شود فکر نجاست، مسلم این است که منظور فکر پلیداست،فکر شیطانی است.[21]

ولی وقتی گفته می شود که شراب یا بول نجس است. این یک حکم شرعی است که مسلمانان مکلف باید از تماس با آن خودداری نماید. وچنانچه بدان آلوده گشت باید خود را طاهر نماید. دراین خصوص بحث ونزاعی نیست، بلکه بحث در این است که آیا اطلاق نجاست بدین معنی به عنوان حقیقت شرعیه ثابت است وهنگام استعمال در زبان شارع معنی اصطلاحی وشرعی بر اذهان تبادر مینمود یا چنین نبوده است، بلکه شارع مقدس معنی اصطلاحی وشرعی را با کمک قوانین تفهیم می فرمود و با عدم قرائن و ثبوت آن معنی اصطلاحی آن فهمیده نمی شود. مثلا در هنگام نزول آیه شریفه «انما المشرکون نجس[22]...» آیا شارع در تفهیم اینکه مشرکان نجس هستند وحکم شرعی نجاست بر آن حمل می شود نیازمند به قرائن بوده است یاخیر[23]؟ بسیاری از فقیهان[24] ادعا نمودند که استعمال نجاست درمعنی اصطلاح و شرعی از زمان –پیامبر به صورت حقایق شرعیه تحقق یافته است.چنانچه این عده معتقدند[25] که طهارت نیز از حقایق شرعیه است .زیرا وقتی حکمی درخصوص طهارت صادر می شود ،معنی طهارت شرعی ازآن فهمیده می شود. مثل، وضو-غسل- تیمم. یا حالت حاصل شده برای متطهر، پس از انجام یکی از اعمال سه گانه فوق. لذا مسلمانان هنگام شنیدن قول خداوند (وانزلنامن السماءمائ طهورا [26] باتوجه به حقیقت شرعیه بودن طهارت درآن زمان ،طهارت شرعیه از حدث وخبث را می فهمیدند[27]عده ای ازفقها معتقدند: به علت فقدان قرینه ای که دال برنجاست شرعیه است، نمی توان معنای نجس را که در آن زمان حقیقت شرعیه نبوده است، حمل بر مفهوم شرعی واصطلاحی نمود. لذا در حکم نجاست مشرکان نمی توان به این آیه شریفه استناد نمود. [28]عده ای ازفقها معتقدند: کلمه «نجس» مصدر است وحمل مصدر برذات درست نمی باشد، مگر با تقدیر گرفتن کلمه «ذو»بنابراین آیه بدین صورت میشود: «انما المشرکین ذو نجس...»همانا مشرکان دارای نجاست هستند. به عبارت دیگر مشرکان ذاتا نجس نیستند،بلکه نجاست امری است عرضی که دراثر عدم رعایت آن با ایشان مقارن است.[29]

1-4-1- معنای لغوی نجاست

نجاست به معنی«قذاره» (پلیدی،چرکینی) است و آن دو نوع است: [30]یکی آن که با حواس قابل درک است ودیگری با بصیرت.

خداوند مشرکان را با وجه دوم وصف کرده: «انما المشرکون نجس...»قذر: در لغت به معنای چرکین بودن وضد نظافت و نیز به معنی چرک آمده است. و قذر به فتح قاف وکسر ذال .به معنی چرکین وغیر نظیف می باشد. گفته می شود: «نجسه»یعنی اورا پلید کرد، آلوده نمود[31].

.از ریشه «تنجیس» یعنی زدودن و دور کردن، مانند (تعویذ) که برگردن کودکان می آویختند تا پلیدی از او دور شود.

ناجس-نجیس: بیماری که رو به بهبودی ندارد.[32]

نظر فرا این است که اعراب هنگامی که واژه نجس را به تنهایی استعمال نمایند. نون و جیم را مکسور می کنند. رِجس- نِجس. نَجس با سکون و حرکت برای تثنیه و جمع، مونث و مذکر به یک صورت آورده می شود. نجس در تمامی صور به معنی ضد طاهر است. نظر صاحب تاج العروس و زمخشری این است که استعمال نجس در آیه( انماالمشرکون......) به صورت مجاز بوده است.[33]

1-4-2- لفظ نجس ورجس در آیات قرآن کریم

ای کسانی که ایمان آورده اید ،محققاً بدانید که مشرکان نجس و پلیدند و بعد از این سال (که عهدشان به پایان می رسد ) نباید قدم به مسجد الحرام گذارند و اگر در اثر دور شدن نجاست و ثروت آنها از شما ، از فقر می ترسید (نترسید) که خدا شما را از فضل و رحمت خود از خلق و مشرکان بی نیاز خواهد کرد که او به حوائج شما داناست و در کمال عنایت وحکمت است.[34]

همانگونه که از معنی آیه بر می آید : مشرکان نجس قلمداد گردیده اند و خطاب خداوند در این آیه به مردم مؤمن است[35]

2- ای اهل ایمان شراب وقمار وبت پرستی و تیرهای گردنبندی (که درجاهلیت رسم بود) همه اینها پلید و از عمل شیطان است، البته از آن دوری کنید تا رستگار شوید.[36]در این آیه هم خطاب به مومنین دارد و اعمال زشت قمار و شراب را جزء نجاسات و پلیدی می داند. و واژه رجس مترادف نجس معنی شده است.[37]

1-3- استعمال طاهر وطهارت درآیات قرآن

ای اهل ایمان چون خواهید برای نماز برخیزید، بشویید صورت و دستانتان تا مرفق (آرنج) و مسح کنید سرو پاها را تا برآمدگی پا و اگر جنب هستید، پاکیزه شوید (غسل کنید) و اگر بیمار یا مسافر باشید و یا یکی از شما را قضا حاجتی دست داده و یا با زنان مباشرت کرده اید و آب نیابید (یا از استعمال آب ضرر می بینید) در این صورت به خاک پاک و پاکیزه تیمم کنید، با آن خاک صورت ودستها را مسح کنید. خدا در دین هیچ گونه سختی قرار نخواهد داد.از حرج ولیکن می خواهد که شما را پاکیزه گرداند ونعمت رابرای شما تمام کند. باشد که شکر او را به جای آورید[38]

از معنی آیه، به خوبی معلوم است که قرآن برطهارت چقدر تاکید نموده و اجرای هر سه مورد طهارت در آیه قرآن ذکر شده است.

«فیه رجال یحبون ان یتطهروا والله یحب المتطهرین»[39]

مردان پاکی که مشتاق تهذیب نفس خودند، درآینده خدا مردان پاک ومهذب را دوست می دارد.

1-4- تعاریف عملیاتی

وضو: این واژه برگرفته از«وضاة[40]» به معنی حٌسن، به هر شست و شو و دست کشیدن به بدن که با نیت قربت باشد، اطلاق می گردد.

در اصطلاح فقهی به مجموعه شستنها ودست کشیدن (مسحها)ی خاصی گفته می شود.

در فقه اسلامی عمل وضو از دو جهت انجام می گیرد، یکی به جهت عبادات خاصی همچو نماز و طواف که از ناحیه وجوب عقلی مقدمه واجب،وضو نیز واجب می گردد و دیگر آیه جهت انجام اعمال مستحب چون خواندن قرآن و یا حصول نفس طهارت که موجب تقرب به خداوند است

غسل: از « َغسَلَ» آمده است. شستن بدن از بالا تا پایین و ترتیب آن در احکام غسل. و انواع غسل جنابت، حیض، نفاس و میت می باشد. که در سه مورد اول شخص شست وشو دهنده فاعل و غاسل است و بدن خود را می شوید و در مورد چهارم شخص مفعول و مغسول است و دیگری[41] باید او را شست و شو دهد.

در غسل جنابت تفاوتی با سایر غسلها است که نیاز به گرفتن وضو ندارد.[42]

بوسیله غسل بدن از آلودگی پاک شده و طهارت حاصل می گردد.

تیمم: در لغت به معنای قصد است. و در اصطلاح به مجموعه اعمالی می گویند که مکلف در مواردی خاص به جای وضو یا غسل انجام دهد. تیمم در موارد خاص جایز است. [43]

1-5- هدف پژوهش

دین اسلام، دین پاکیزگی است که آن را به مراتب تاکید نموده است و طهارت و پاکیزگی لازمه تقرب و نزدیکی ایشان به خداوند است. بنابراین پژوهش حاضر قصد دارد تا با بررسی احکام فقهی و تطبیق آن با آیات قرآن درباره طهارتهای سه گانه (وضو- غسل- تیمم) کمال دین اسلام را از حیث پاکیزگی بشناساند.

1-6- سوال پژوهش

سوالی که در این بحث مطرح می گردد این است که آیا با توجه به آیات قرآن کافران و مشرکان که طهارت های لازمه را اجرا نمی کنند در شمار پاکان قرار می گیرند یا خیر؟

فصل دوم:

طهارت در آیات
2- طهارت در آیات

طهارت در لغت به معنای پاکیزگی است و از نظر شرع اسلام، عبارت از انجام اعمالی است که موجب اقامه نماز می­شوند (از قبیل وضو، غسل، تیمم و ...)[44]

طهارت به معنای پاکیزگی است.[45] خداوند، در سوره آل عمران، آیه 42، خطاب به حضرت مریم فرموده است: ای مریم! خدا تو را برگزید و پاک ساخته است و بر تمام زنان جهان برتری داده است. «طَهِّرِکِ».

طهارت در اصطلاح شرع[46]، بنابر ثبوت حقیقت شرعیه بکار بردن طهور است، البته مشروط بر اینکه این استعمال همراه با نیت باشد، توضیح اینکه طهور جسمی است که خود طاهر و پاک بوده و نسبت به غیر نیز پاک­کننده است.

2-1- تفسیر آیات

1-1-2- آیه اول[47]: در این آیه شریفه چند مسئله باید بررسی شود.

مسئله اول: «یا ایها الذین امنوا» ای کسانیکه ایمان آورده­اید. به مؤمنین خطاب شده است. پس به نظر می­رسد و لازم می­آید که وجوب وضو و غسل و تیمم به مؤمنین اختصاص داشته باشد. سؤال می­شود: از نظر شیعه وجوب وضو و غسل و تیمم، در نزد کافر نیز یک تکلیف است؟[48] و این گفته نه تنها نزد شیعه، بلکه اکثر شافعیان (ابو حامد الاسفرانی) و اکثر حنفیان[49]، با این گفته مخالف هستند و این مخالفت از نظر شیعه، درست نمی­باشد. و انگیزه اینکه درآیه، مؤمنین ذکر شده است، به آن معنا نیست که طهارت سه­گانه مختص به مؤمنین است، بلکه آنان بر این امر، آمادگی لازم دارند و بر کافرین هم واجب می­باشد.

مسئله 2: خداوند در جایی که می­فرماید: «اِذا قُمتُم» هنگامی که به پاخاستید، به پاخاستن برای نماز دو قسم است:

1. اینکه به پا می­خیزد که به نماز مشغول شود.

2. اینکه به پا می­خیزد که خود را آماده سازد تا نماز بخواند.

مقصود در آیه قسم دوم است. اگر قسم اول مقصود باشد، لازم می­گردد که وضو بعد از نماز واقع شود (اگر مراد قسم اول باشد، معنای آیه این می­شود: هنگامی که مشغول نماز شدید، وضو بگیرید.) بنابر قسم اول مقصود «اذا قُمتُم» «اذا اَرَدتُم القیام» می­باشد. یعنی کلمه «اراده» در تقدیر است که معنای جمله این است: هنگامی که اراده کردید اشتغال به نماز را.

چناچه در آیه: فاِذا قَرأتَ القرآنُ فاستَعذ باللهِ»[50] هنگامی که قرآن می­خوانی از شر شیطان به خدا پناه ببر». اراده در تقدیر است، یعنی (هنگامی که اراده کرده­اید تلاوت قرآن را). اراده (فعل) سبب است و خود عمل و کار مسبب می­باشد. در این آیه از اراده فعل به خود فعل، تعبیر آورده شده است. که از باب اطلاق مسبب و اراده سبب است و از تلاوت قرآن، اراده تلاوت منظور است و از قیام نماز، اراده قیام، مراد است و مانند گفته اهل لسان عرب «کما تدین تُدان» که مراد، اراده دین می­باشد.[51]

«قِیام لِلصَّلوه» را به اینکه اراده در تقدیر است، نیاز به دلیل خاص دارد و در اینجا دلیل خاص موجود نمی­باشد. کلمه (الی) در آیه (الی الصَّلوهِ) تا انتهای زمان را بیان می­نماید. هنگامی که به پاخاستید، زمانی را که منتهی به نماز می­شود و کلمه قیام (به پاخاستن) در معنای حقیقی خود و آنچه که باید در تقدیر گرفته شود، کلمه زمان است که هم کلمه «الی» و هم فعل و عمل اقتضای آن را دارند.[52] پس «یا ایها الذین امنوا» ای کسانیکه ایمان آورده­اید، هنگامی که برای نماز به پاخاستید، هم شامل کسی می­شود که در حال به پاخاستن وضو دارد و هم شامل کسی است که وضو ندارد و محدث است و می­خواهد وضو بگیرد، شامل این عام نمی­شود.[53] چه آن کسی که وضو دارد،

می­تواند با آن نمازهای متعددی بخواند و پیامبر اکرم(ص) در روز فتح مکه با یک وضو، پنج نماز را انجام داد. عمر اظهار داشت: کاری بی­سابقه کردی، در جواب فرمودند: با تعمد این کار را کردم تا همه بدانند که با یک وضو می­شود نمازهای چندی را بر پا داشت.[54]

2-3- آیه دوم

«ای کسانیکه ایمان آورده­اید در حالی که مست هستید به نماز نزدیک نشوید تا بدانید چه می­گویید و همچنین هنگامی که جنب هستید، مگر مسافر باشید تا غسل کنید و اگر بیمار یا مسافر و به اقتضای حاجت کرده­اید و یا با زنان آمیزش جنسی داشته­اید و در این حال آب (برای وضو و غسل) نیابید، با خاک پاک تیمم کنید صورت و دستها را مسح کنید، خداوند بخشنده و آمرزنده است.»[55]

کلمه (واو) در جمله (وَ اَنتُم سکاری) واو حالیه است و بیانگر حالت فردی می­باشد و همچنین علامت نصب (تنوین ً) در «وَ لاَ جُنُباً» بیانگر حالت می­باشد. در آیه به طور صریح از نزدیک شدن به نماز نهی و منع شده است، نه از سکر و مستی.

از امام باقر(ع) روایت شده است: درحال مستی به مساجد که محل برگزاری نماز است، نزدیک نشوید)[56] شافعی می­گوید: در حال جنب بودن به مسجد نزدیک نشوید مگر در صورتی که از مسجد فقط عبور کنید، یعنی در حالت جنابت، توقف در مساجد ممنوع است و عبور از آن منع ندارد.[57]

ابو حنفیه می­گوید: حتی عبور از مسجد برای شخص درحال جنب نیز ممنوع است، مگر در صورت اضطرار که در داخل مسجد آب موجود باشد یا از داخل مسجد راه رفت و آمد بوده باشد.[58]

2-4- تفسیر آیه سوم

«وَ ما اُمِروا اِلا لِیَعبُدوُ الله مُخلِصینَ لَهُ الدِّین» در حالیکه به آنان دستوری وارد نشده بود جز اینکه خدا را پرستش کنند با کمال اخلاص و از شرک به توحید بازگردند.[59]

استعمال طاهر وطهارت درآیات قرآنبه صیغه اسم تفضیل(اطهر) به دو معنینظافت جزیی از ایمان است

بررسی الگوی ارتباطات سازمانی و سبک ارتباط رهبر ـ پیرو

با نگاهی دقیق به گسترة مدیریت با راحتی می‌توان حضور مؤثر ارتباطات را در تمامی ابعاد آن مشاهده کرد و به جرأت می‌توان گفت که مدیریت فن برقراری ارتباطات است هر فعالیت و کارکرد مدیریتی مستلزم به کارگیری برخی از اشکال مستقیم یا غیرمستقیم ارتباطات می باشد مدیران چه برنامه‌ریزی و سازماندهی کنند یا هدایت و رهبری، خود را در ارتباط با دیگران خواهند یافت تص

دسته بندی	علوم سیاسی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	1122 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	599

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

مقدمه :

با نگاهی دقیق به گسترة مدیریت با راحتی می‌توان حضور مؤثر ارتباطات را در تمامی ابعاد آن مشاهده کرد و به جرأت می‌توان گفت که مدیریت فن برقراری ارتباطات است. هر فعالیت و کارکرد مدیریتی مستلزم به کارگیری برخی از اشکال مستقیم یا غیرمستقیم ارتباطات می باشد . مدیران چه برنامه‌ریزی و سازماندهی کنند یا هدایت و رهبری، خود را در ارتباط با دیگران خواهند یافت. تصمیمات مدیریتی و سیاستهای سازمانی به خودی خود مؤثر نخواهند بود مگر این که توسط اشخاصی که مسئول تصویب واجرای آنها هستند، درک شوند.

ارتباطات مناسب و مؤثر در تغییر سازمانی نقش دارد به علاوه ارتباطات عامل مهمی در انگیزش و رضایت شغلی کارکنان محسوب می‌شود.

ابعاد اصلی فرآیند ارتباطات :

ارتباطات را می‌توان بدین صورت تعریف کرد: تبادل اطلاعات میان فرستنده و گیرنده و چگونگی درک مفهوم اطلاعات ارسال شده، بین افرادی که در این فرآیند دخیل هستند. تحلیل این تبادل نشان می‌دهد ارتباط یک فرآیند دو طرفه است که توالی عوامل مرتبط به هم در آن به وفور به چشم می‌خورد. مدیرانی که این فرآیند را می‌شناسند می توانند علاوه بر طراحی برنامه‌های ارتباطی که متناسب با نیازهای سازمانی است، به تحلیل الگوهای ارتباطی نیز بپردازند.

الگوی فرآیند ادراکی ارتباطات :

برقراری ارتباط کار ساده و پیش پاافتاده‌ای نیست. در واقع، همواره باید به یاد داشته باشیم که فرآیند برقراری ارتباطات به نوعی با ارتباطات ناموفق عجین شده است. با آگاهی از این مسئله، محققان به بررسی ارتباطات در قالب نوعی از فرآیند اطلاعات اجتماعی پرداخته‌اند که. در آن گیرندگان از طریق اطلاعات پردازش شده به طور قابل درکی به تفسیر پیامها می‌پردازند. این دیدگاه منجر به گسترش الگوی ادراکی ارتباطات گردیده و ارتباط را همچون فرآیندی نشان می‌دهد که در آن گیرندگان، مفاهیم را در ذهنشان پردازش می‌کنند.

1ـ فرستنده : فرستنده می‌تواند یک فرد، گروه یا سازمان باشد که درصدد است تا با گیرنده خاصی ارتباط برقرار کند. گیرندگان ممکن است افراد، گروهها یا سازمانها باشند.

2 ـ رمزگذاری : فرآیند ارتباط، رسماً زمانی آغاز می‌شود که فرستنده عقیده یا تفکری را رمزگذاری می‌کند. رمزگذاری، تفکرات ذهنی را به شکل یا رمز یا زبانی که بتواند برای سایر افراد هم قابل فهم باشد در می‌آورد. مدیران اغلب از لغات، شماره‌ها، حرکات و اشارات ، علائم غیرکلامی نظیر تصاویر و عکسها برای رمزگذاری استفاده می‌کنند. علاوه براین می توان از روشهای مختلف رمزگذاری برای توصیف عقاید مشابه نیز استفاده کرد.

3 ـ پیام : ثمرة رمزگذاری، بوجود آمدن یک پیام است. دو نکته مهم در مورد پیام وجود دارد که باید همواره آن را بخاطر سپرد :

1 ـ پیامها اصولاً در برگیرنده چیزی بیش از آنچه که با چشم قابل رؤیت است می‌باشند، مثلاً پیامی حاوی یک دستور کاری است می‌تواند واکنشهای عاطفی یا احساسی را به دنبال داشته باشد.

2 ـ پیامها باید با کانال مورد استفاده جهت انتقال پیام هماهنگ باشند.

3 ـ انتخاب یک واسطه : مدیران می‌توانند از رسانه‌های ارتباطی گوناگونی برای برقراری ارتباط استفاده کنند .رسانه‌های ارتباطی شامل مکالمات رو در رو، صحبتهای تلفنی، پست الکترونیکی، پست صوتی، کنفرانس ویدئویی، نامه‌ها یا یادداشتهای کتبی، عکسها یا طرحها، جلسات، تابلوهای اعلانات، داده‌های کامپیوتری، جداول یا شکلها می‌شوند .انتخاب رسانه ارتباطی مناسب به عوامل زیادی بستگی دارد از جمله: ماهیت و هدف از پیام، نوع مخاطبان، میزان نزدیکی به مخاطبان، محدودیت‌های زمانی موجود جهت انتشار پیام، اولویتهای فردی، میزان پیچیدگی مشکل و شرایط موجود. تمامی رسانه‌های ارتباطی از مزایا و معایبی بیرخوردار هستند که باید متناسب با شرایط از آنها استفاده کرد.

4 ـ رمزگشایی : رمزگشایی به عبارتی ترجمه یا تفسیر، خاص دریافت کننده از پیام رمزگذاری شده است که شامل ترجمه لفظی، شفاهی و یا جنبه‌های بصری یک پیام می‌باشد.

گیرنده‌ها بر پردازش اطلاعات اجتماعی تکیه می‌کنند تا بتوانند مفهوم یک پیام را در حین رمزگشایی نیز تعیین کنند. رمزگشایی یکی از علل عمدة سوء تعبیر در ارتباط میان فرهنگی و بین نژادی محسوب می‌شود زیرا رمزگشایی توسط گیرنده تابع ارزشهای اجتماعی و فرهنگی می‌باشد و ممکن است برای فرستنده این ارزشها قابل درک نباشند.

5 ـ ایجاد مفهوم : الگوی ادراکی ارتباط بر مبنای این عقیده قرارداد که گیرنده مفهوم پیام را در ذهن خود پردازش می‌کند. بنابراین، ‌تعبیر گیرنده از پیام ممکن است با آنچه مدنظر فرستنده است، متفاوت باشد . بدین ترتیب دریافت‌کنندگان پیام، براساس تعبیرات شخصی خود عمل می‌کنند نه براساس تعبیرات و مقاصد فرستندگان پیام.

6 ـ بازخورد : پاسخی که گیرنده در قبال پیام ارائه می‌کند، معمای حلقه بازخورد است . در این مرحله از فرآیند ارتباطات، گیرنده تبدیل به فرستنده می‌شود، پیام را رمزگذاری کرده وسپس آن را برای فرستنده اصلی ارسال می‌دارد وی نیز این پیام را رمزگشایی و تفسیر می‌کند. همانگونه که در این بحث مشاهده می‌گردد، از بازخورد جهت بررسی نحوة ادراک دریافت کننده از پیام ارسال شده استفاده می‌گردد و به این ترتیب دریافت کننده چگونگی استنباط خود از پیام فرستنده را به وضوح بیان می‌دارد.

7 ـ اختلال : نشانگر هر آن چیزی است که در انتقال و درک پیام دخالت کرده و برتمام پیوندهای فرآیند ارتباطات اثر می‌گذارد. اختلال شامل عواملی از قبیل اختلال کلام، ارتباطات تلفنی ضعیف ، دست خط ناخوانا. آمارهای اشتباه موجود در یک یادداشت .یا گزارش، بینایی یا شنوایی ضعیف و فاصله فیزیکی موجود میان فرستنده و گیرنده می‌باشد. مدیران از طریق کاهش اختلالات به شیوه‌های گوناگون می‌توانند باعث بهبود و ارتقای ارتباطات شوند.

در پژوهش حاضر نقش ارتباطات در فرآیند مدیریت، تغییر سازمانی، راهبری، مدیریت ، مدیریت استراتژیک و ماهیت سازمان‌های یادگیرنده مورد مطالعه قرار گرفته است و در نهایت الگوهای یک سازمان فرهنگی در ابعاد ارتباطات سازمانی و رهبری استخراج شده است.

1-1) بیان مسئله

در پژوهش حاضر در صدد پاسخ‌گویی به این سوال است که براساس قرائن موجود تجربی و علمی الگوی ارتباطات سازمانی و سبک ارتباط رهبر ـ پیرو در سازمان عقیدتی سیاسی چگونه می‌باشد.

ارتباطات سازمانی به طور وسیع به عنوان پردازش، تعبیر، تفسیر پیام‌ها، اطلاعات، معانی و فعالیت‌های نمادین در درون و در بین سازمان‌ها تعریف می‌شود.

نظریه پردازان کلاسیک سازمان ارتباطات را اسناد مکتوب و اختیار صدور فرمان (وبر 1947)، جریان رو به بالای پیام‌ها و ترغیب کارکنان (تیلور 1947)، جریان افقی اطلاعات (فایول 1949)، گوش دادن و ارتباطات غیررسمی (روتیلزبرگر 1941)، بازخور و رفتار دایره‌ای (فالت 1941) و تعهدات ناشی از تصمیم (بارنارد ـ 1968) تعریف نموده‌اند.

اما نظریه‌پردازان معاصر سازمان به ارتباطات به عنوان بر ساخته‌هایی همچون پردازش اطلاعات (گالبرایت 1973)، شبکه‌های اجتماعی (کید ـ 1981) ، هماهنگی (هچ 2004) و مشارکت (لیکرت 1967) می‌نگرند. (فرهنگی ـ 1383 ـ 24)

با توجه به ارزیابی ‌های مکرر دفتر فرماندهی کل قوا از نحوه‌ی عملکرد نیروهای مسلح و احراز رتبه‌ی اول توسط سازمان عقیدتی سیاسی در عرصه‌های متفاوت فرهنگی در سال‌های پیاپی و با توجه به ناشناخته‌ بودن الگوی ارتباطات سازمانی و سبک ارتباط رهبر ـ پیرو در این سازمان پس از تغییر رئیس این سازمان در سال 79 نتایج این تحقیق می‌تواند بعد جدیدی از نقش مؤثر ارتباطات را در سازمان‌های فرهنگی بگشاید. اهمیت و ویژگی مهم دیگر این تحقیق مطالعه‌ی رهبری از دیدگاه ارتباط می باشد و این‌که ارتباطات و نقش مهم آن آن‌گونه که باید و شاید در مصوبه‌ی وزیران (برنامه‌ی تحول اداری) و حتی جدول تعیین وضعیت موجود و ترسیم وضعیت مطلوب سازمان مورد توجه قرار نگرفته است.

2-1) اهمیت تحقیق :

با عنایت به ابلاغ برنامه‌های تحول اداری توسط هیأت محترم وزیران به کلیه‌ی وزارت‌خانه‌ها و سازمان‌های دولتی و رویکرد اصلی جشنواره شهید رجایی به برنامه‌های تحول اداری هنگام ارزیابی وزارت‌خانه‌ها و سازمان‌های دولتی و سرمایه‌گذاری میلیاردها ریال در اجرای این برنامه، هرگونه بی‌توجهی و یا حتی کم‌توجهی به الگوی ارتباطات سازمانی و سبک‌های ارتباط رهبر ـ پیرو منجر به شکست و یا کاهش ضریب موفقیت این برنامه خواهد شد. چرا که یکی از موانع اصلی اجرای برنامه‌های تحول «مقاومت در برابر تغییر» می‌باشد که با استفاده از الگوی مناسب ارتباطات سازمانی و سبک ارتباط رهبر ـ پیرو می‌توان مقاومت‌هایی از این دست را کاهش داد و از سوی دیگر با جلب مشارکت فعال کارکنان در فرآیند تصمیم‌سازی، تصمیم‌گیری و اجرای برنامه‌های تحول و در نتیجه سرعت بخشیدن به فرآیند تغییر، مقادیر قابل توجهی در منابع صرفه‌جویی نمود. بدیهی است که در این فرآیند ارتباطات بین اعضاء سازمان با یک دیگر و افراد با سازمان‌ نقش مؤثری در پیشبرد اهداف تحول سازمانی خواهد داشت.

1-3) سؤالات تحقیق :

1 ـ سبک ارتباط رهبر ـ پیرو در سازمان عقیدتی سیاسی چیست؟

2 ـ سبک ارتباطات سازمانی در سازمان عقیدتی سیاسی چیست؟

3 ـ آیا سبک ارتباط رهبر ـ پیرو با الگوی ارتباطات سازمانی در سازمان موصوف متناسب است؟

اهداف تحقیق :

هدف کلی این تحقیق بررسی الگوی ارتباطات سازمانی و سبک ارتباط رهبر ـ پیرو می باشد .

اهداف فرعی:

1 ـ شناخت و تعریف سبک ارتباط رهبر ـ پیرو با رویکرد ارتباطی

2 ـ طراحی و تبیین الگوی سنجش نظام ارتباطات سازمانی در سازمان‌های غیرانتفاعی (فرهنگی)

3 ـ شناخت و تعریف مقاومت در برابر تغییر با رویکرد ارتباطات سازمانی

4 ـ شناسایی ساز و کار نقش ارتباطات سازمانی درکاهش مقاومت در برابر تغییر

5 ـ شناسایی ساز و کار ونقش سبک ارتباط رهبر ـ پیرو در کاهش مقاومت و حتی جلب مشارکت کارکنان.

1-4) فرضیه‌های پژوهش :

1 ـ تعیین سبک ارتباط رهبر ـ پیرو در سازمان عقیدتی سیاسی

2 ـ تعیین الگوی ارتباطات سازمانی در سازمان عقیدتی سیاسی .

1-5) تعریف واژگان

1-1-5) ارتباطات :

ارتباطات به‌گونه‌ای وسیع و گسترده (( تسهیم تجارب )) ( Sharing of experiences ) نیز تعریف شده است. ( فرهنگی-1382-6 )

نویسندگان دیگری ، ارتباطات را (( فراگرد تفهیم و تفاهم و تسهیم معنی )) درنظر گرفته‌اند. در این تعریف ارتباطات به‌عنوان فراگرد بکارگرفته شده است زیرا آن را فعالیتی که با کنش ( Action ) ، دگرگونی ( Change ) ، مبادله ( Exchange ) و حرکت ( Movement ) سروکار دارد می‌دانند.

ارتباطات با تفهیم ( Understanding ) سروکار دارد. ارتباط شکل نمی‌گیرد مگر آنکه عمل تفهیم انجام گرفته باشد.

تسهیم با دیگران آن چیزی است که امروز در میان اکثر علمای علوم اجتماعی به‌نام (( ارتباط با دیگران )) ( Interpersonal communication ) شناخته شده است. ( همان- 8 )

هر ارتباطی که پای انسان در آن کشیده شده است ، از چشم‌اندازی ( Perspective ) که انسان از خود دارد شروع می‌شود. (( دین‌بارنلوند )) ، یکی از محققان به‌نام ارتباطات در سالهای اخیر ، این مفهوم را در نگرشی که فرد از (( شش شخص )) دارد بیان می کند ، درواقع او ارتباط میان دو انسان را به شش شخص تعمیم می دهد و آن را به اشکال مختلف به‌گونه‌ای که ذیلاً خواهد آمد درنظر می‌گیرد. این شش شخص از خویشتن آغاز می‌شود و آن این است که شما در مورد خود چه نظری دارید. این بدان معنی است که شما در مورد خود چه می‌اندیشید و در خود چه تواناییهایی سراغ دارید ؟ دوم ، به‌گونه‌ای که شما به دیگری نظر دارید. یعنی شما در مورد شخص مقابل خود که احتمالاً دریافت‌کننده پیام از شما خواهد بود چگونه می‌اندیشید ؟ آیا او را منطقی یا غیرمنطقی درنظر می‌گیرید ؟ آیا معتقد هستید او حرف شما را می‌فهمد یا خیر ؟ بنابراین شما به‌عنوان فرستنده پیام همواره به‌این می‌اندیشید که آن کس که در مقابل شماست کیست؟ سوم ، نظرتان درباره اینکه شخص دیگر به شما چگونه می نگرد. در ارتباط متقابل با دیگری ، همواره به این می‌اندیشیم که طرف مقابل ما چه دید و نظری در مورد ما دارد ؟ آیا او ما را انسانی منطقی می‌داند یا اینکه بر این باور است که ما به‌گونه‌ای منطقی فکر نمی‌کنیم ؟ شکل‌گیری هر یک از موارد فوق ، نوع رابطه و برخورد را با یکدیگر متفاوت می‌سازد. چهارم ، چگونه شخص مقابل به خود می‌نگرد ؟ در فراگرد ارتباطی نگرش فرد مقابل یا دریافت‌کننده پیام ، نسبت به خود نیز بسیار مهم است. اگر او در مورد خود بر این باور است که عملی را نمی‌تواند انجام دهد هرچند شما از قدرت نفوذ کلام بالایی برخوردار باشید و بخواهید او را وادار به انجام آن عمل کنید. تقریباً در بیشتر مواقع محال خواهد بود ، پنجم ، چگونه شخص دیگر یا شخص مقابل به شما می نگرد ؟ اگر او بر این اعتقاد باشد که شما انسانی خیرخواه و توانا و با حسن نیت هستید ، نحوه ارتباط او با شما متفاوت خواهد بود تا اینکه در موردتان چنین فکر کند که شما مردی خشن ، بی‌توجه و نسبت به او با پیش‌داوری منفی می‌باشید. ششم ، شخص دیگر یا شخص مقابل شما می‌اندیشد که شما چگونه به او می اندیشید. بدین معنی که او تصوری را از شما دارد ، که شما در مورد او چه تصوّری دارید و بر این اساس ممکن است بخواهد تصور شما را تقویت کند و یا اینکه برعکس آن را تضعیف و یا دگرگون کند. (( بارنلوند )) بر این اعتقاد است که ، همان‌گونه که ما خود را می‌سازیم ( ‍Construct ) دیگران را نیز از طریق ارتباط با خود ، می‌سازیم. اگر انسان خود ، آدمی کژاندیش و ناپایدار باشد لامحاله با هرکس که در ارتباط باشد، او را به آن‌گونه که خود می اندیشد ، در ذهن متصور می‌سازد.( همان-9 و10 )

کل ادراک ( Perception ) ما ، از یک فراگرد ارتباطی ، به خود ما بستگی دارد. ( همان-10 )

ارتباط با دیگران در بیشتر موارد در شرایط رسمی برگزار می‌شود و شامل((ارتباط چهره‌به‌چهره)) ( Face – to – face communication ) بوده که خود از طریق((کلامی ))

( verbal ) و (( غیرکلامی )) ( Nonverbal communication ) انجام‌شدنی است. در این ارتباط نقش فرستنده و گیرنده پیام ، آن‌طور که بعداً خواهد آمد ، جابه‌جا می‌شود. هرگز یک‌نفر به‌عنوان فرستنده علی‌الدوام و نفر دیگر به‌عنوان شنونده و یا دریافت‌کنند پیام باقی نمی‌ماند. بلکه به‌گونه‌ای مداوم جای آن‌دو با یکدیگر عوض می‌شود. فرستنده پیام می‌شود گیرنده و گیرنده پیام در جای خود ، به فرستنده پیام تبدیل می‌شود. در برخی موارد در این نوع ارتباط برنامه‌ریزی از پیش‌انجام‌گرفته‌ای وجود ندارد و بر اساس شرایط حاکم بر فراگرد ارتباطی ، ارتباط شکل می‌گیرد. ( همان- 14 )

نظریه بسیار جدید و معاصر با ما ، ارتباطات را به‌گونه تعاملی یا میان‌کنشی ( Transaction ) درنظر می‌گیرد که همزمان و ارتجالاً عمل (( رمزگذاری )) و (( رمزخوانی )) انجام می‌گیرد.

عواملی که مشکلاتی در جهت فرستادن و دریافت‌کردن درست پیام بین (( رمزگذار ))و (( رمزخوان )) به‌وجود می‌آورند اختلالات ( Nioses ) نامیده می‌شوند. این اختلالات به دو دسته ، (( اختلالات درونی )) ( Internal noises ) و (( اختلالات برونی )) ( External noises ) تقسیم می‌شوند. دسته اول بیشتر به اضطرابات ، نگرانیها و عوامل درونی هر یک از دو طرف ارتباط مربوط می‌شود و دسته دوم به عوامل بیرونی مثل سروصدا و نور و غیره بستگی دارد. ( همان- 18 )

مفهوم فراگردی‌بودن ارتباطات خود مبیّن این نکته است که ارتباطات پدیده‌ای پویا ( Dynamic ) و مبتنی بر تغییرات یا دگرگونیها ( Changes ) است. ( همان- 19 )

برخی از صاحب‌نظران ارتباطات ، ارتباطات را پدیده‌ای تکاملی ( Evolutionare ) می‌دانند که به‌گونه فراگردی ( Process ) از افراد و نظام اجتماعی ( Social System ) که در آن زیست می‌کنند ، نشأت گرفته و خود به نوبه خود بر آنها تأثیر می‌گذارد.

مفهوم نظام‌‌گرایانه ارتباطات دربرگیرنده پیوستگی و تعامل میان اجزاء و عناصر ارتباطی با یکدیگر است. ( همان- 20 )

هنگامی که می‌گوییم فراگرد ارتباطی مبتنی بر میان‌کنش است ، ما خود‌به‌خود بر این باور گرایش خواهیم داشت که ، این فراگرد بر پویایی رابطه میان انسانها استوار است. ( همان- 23 و 22 )

میان‌کنش ، زمانی رخ می دهد که یک جریان و رابطه داد و ستدی در بین اجزاء آن فراگرد به‌وجود آید. میان‌کنش در ارتباطات عموماً به تبادل پیامها اطلاق می شود که میان دونفر در جریان است که این ، خود ممکن است منتج به تغییر در پیامها شود. ( همان-23 )

فراگرد ارتباطی در محیط شکل می‌گیرد و انجام می‌پذیرد. محیط نه‌تنها به فراگرد ارتباطی و نوع آن تأثیر می‌گذارد ، بلکه به ادراکات ( Perceptions ) ، آنچه بین خود رد و بدل می‌کنیم ، و حتی در سطحی که ارتباط می‌گیریم نیز تأثیر می‌گذارد. ( همان- 27 )

محیط فیزیکی و شرایط اجتماعی که در آن قرار می‌گیریم ، نگرش و رفتار ما را همان‌گونه که دیدیم تغییر می‌دهد و درنتیجه ما با دیگران همواره به‌گونه‌ای متفاوت ارتباط برقرار می‌کنیم. به عبارت دیگر ارتباط ما با دیگران موکول به وضعیت و شرایط حاکم بر ماست.

آن‌گونه که دانشمندان رفتارگرا معتقد‌ند ، انسان بی‌جهت خود را آزاد تصور می‌کند ، در حالی‌که آزادی برای او معنایی ندارد. او تابعی از محیط جغرافیایی ، فرهنگی و اجتماعی خویش است و بی‌آنها ، هستی و رفتار او مبهم و بی‌معنی است. به گفته (( جیمز‌مک‌کراسکی )) ( James McCroskey ) ؛ (( رفتار ارتباطی ما تغییرپذیر است و ما در مورد یک واقعیت ( Reality ) به‌گونه‌های متفاوت عمل می‌کنیم. )) بر این اساس ، واقعیت در نظر ما با توجه به فراگرد ارتباطی ما با دیگران شکل می‌گیرد. واقعیت آن‌چیزی است که از طریق ارتباط با دیگران برای ما پدید آمده است.( همان-29 )

ارتباط مؤثر ، مبتنی بر پیش‌بینی درست از وجوه اشتراک نهفته در دل یک فرهنگ است و نیز مبتنی بر قدرت سازگاری آن با ادراکهای مشترک و نگرشهای یکسان در فراگرد رمزگذاری ( Encoding ) و رمزخوانی ( Decoding ) پیامها می‌باشد. ( همان- 31 )

ارتباطات مراوده‌ای است چراکه ، ادراک مبتنی بر واقعیت ما را شکل می‌دهد ، و آن را با ادراک دیگران می‌آمیزد. ارتباطات وسیله‌ای است که توسط آن به فراسوی خویشتن خویش می‌رویم و به قلمرو دیگران گام می‌گذاریم و دنیایی را که آنان در آن زیست می‌کنند درمی‌یابیم. در کلامی کوتاه ، ارتباطات مراوده‌ای است ، چراکه فراگردی است که به‌وسیله آن می‌توان واقعیت حاکم بر خود را با دیگران درمیان نهاد و واقعیت حاکم بر آنان را دریافت. واقعیت حاکم بر ما تنها واقعیت موجود در جهان نیست ، بلکه پاره‌ای از واقعیت موجود است که از ادراک ما سرچشمه گرفته است. ( همان- 32 )

وظیفه اساسی ارتباطات انسانی ، دگرگونی و سازش با دگرگونی است. اما سئوال عمده این است که ما از ارتباطات چه‌نوع دگرگونی را توقع داریم و چگونه ؟ و ارتباطات ، خود چه وظیفه‌ای دارد ؟

1- وظیفه پیوستگی ( Affinity function ) : یکی از وظایف ارتباطات استقرار ، ابقاء و دگرگونی روابط اجتماعی است. ( همان- 33 )

ارتباطات موجب ایجاد یا افزایش و یا برعکس موجب ازبین‌رفتن و یا کاهش پیوستگی میان طرفین ارتباط یا اشخاص می‌شود.

2- وظیفه اطلاعاتی و استدراکی ( Information and understanding function ) : اکثر دانشمندان ارتباطات بر این باورند که یکی از مهمترین وظایف ارتباطات ، وظیفه اطلاعاتی و استدراکی است که موجب افزایش استدراک از طرف مقابل فراگرد ارتباطات یا افزایش اطلاعات می‌شود. ( همان- 34 )

3- وظیفه تأثیرگذاری ( Influence function ) : یکی از وظایف مهم ارتباطات تأثیرگذاری بر دیگران یا نفوذ در آنهاست. ارتباطات همواره از سوی فرستنده پیام در پی مقصود و منظوری برقرار می‌شود. یکی از رایج‌ترین و شایع‌ترین منظورها برای انجام تغییر نگرشها ( Attitudes ) ، باورها ( Beliefs ) ، ارزشها ( Values ) و یا رفتار ( Behavior ) اشخاص دیگر است. پس ، ما می‌کوشیم که از طریق ارتباطات بر دیگران اثر بگذاریم و با تأثیری که آنها بر ما می‌گذارند خود را سازش دهیم. ( همان- 35 )

4- وظیفه تصمیم‌گیری ( Decision function ) : ارتباطات علاوه‌ بر وظایف فوق ، وظیفه تصمیم‌گیری نیز دارد. یکی از عمده‌ترین پیآمدهای فراگرد ارتباطی ، رسیدن به یک تصمیم ویژه است. اغلب ، ما از آن‌رو با دیگران ارتباط برقرار می‌کنیم تا به ما کمک کنند که بتوانیم به تصمیم درست‌تر و بهتری در مورد خاصی دسترسی پیدا کنیم و یا بتوانیم رفتار خود را هماهنگ با آن موضوع خاص کرده به تنظیم آن مبادرت ورزیم. در بقیه موارد ، ارتباطات به ما کمک می‌کند که تصمیماتی را که بر ما اثر دارند درک کرده و خود را با آنها سازش دهیم. ( همان- 36 و 35 )

5- وظیفه تصدیق ( Confirmation function ) : وظیفه نهایی ارتباطات دربرگیرنده پذیرش مداوم یا غیرمداوم یک تفکر ، باور ، رفتار ، محصول ، تصمیم و غیره است. از طریق ارتباطات ، سعی در منطقی‌کردن تداوم یا توجیه در گسستگی برخی از دگرگونیها که قبلاً مورد پذیرش ما قرار گرفته‌اند می‌کنیم. از این‌رو ، یکی از پیآمدهای اساسی فراگرد ارتباطی تصدیق و یا عدم تصدیق تغییرات گذشته است. این وظیفه شاید یکی از راههای مهم پیوستگی به پذیرش دگرگونیها باشد. ( همان- 36 )

ارتباطات مؤثر آن است که فرستنده بتواند منظور خود را به گیرنده پیام برساند. اما ، این فقط یکی از معیارهای مؤثربودن است. عموماً ارتباطات زمانی مؤثر است که محرکی را به‌عنوان آغازگر و موردنظر فرستنده با محرک مشهود گیرنده که از خود بروز می‌دهد ، در یک راستا قرار دهد و آن‌دو را به گونه‌ای نزدیک‌به‌هم ، مورد توجه قرار دهد. ( همان- 37 )

پیش‌تر اشاره کردیم که عامل اولیه شکست یک فراگرد ارتباطی ، عدم درک صحیح از محتوای پیام است و زمانی دشواری در این فراگرد پدیدار می‌شود که شخص گیرنده پیام به‌درستی محتوای موردنظر فرستنده پیام را دریافت نکند. در مقابل ، عامل دیگری که به شکست فراگرد ارتباطی می‌انجامد دشواریهایی است که ، در روابط انسانها پدید می‌آیند و خود نتیجه سوء تفاهمهایی هستند که گاه پیش می‌آیند. این دشواریها ریشه در عوامل گوناگون از جمله ؛ خستگی مفرط ، عصبانیت یا سرآسیمگی و اغتشاش روانی انسانها دارند. ( همان- 44 )

برخی بر این باورند و باب مباحثه را گشوده‌اند که ، تمام ارتباطات و فراگرد حاکم بر آن بی‌مصرف خواهد بود ، مگر آنکه به عمل یا کنش مطلوب بیانجامد.

انجام عمل ، از طرف شخص مقابل ، شاید یکی از دشوارترین وظایف ارتباطات باشد. اگر به فراگردهای ارتباطی خود با دیگران کمی دقّت کنیم ، به‌راحتی درمی‌یابیم که کاری نسبتاً ساده است که مفهوم و معنی ذهنی ما توسط دیگری فهمیده و درک شود تا اینکه ، موافقت او را نسبت به آن مسأله جلب کنیم. در مرحله دوّم درمی‌یابیم ، جلب موافقت او به‌مراتب آسان‌تر از آن است که او را وادار به اجرا و عمل آن مفهوم کنیم. ( همان- 45 )

اگر هرآینه قصد دارید که حرکت یا رفتار خاصی را در دریافت‌کننده پیام خود برانگیزید ، و آن رفتار همان باشد که دقیقاً موردنظر شماست ، سعی کنید (1) تسهیلاتی را ، در درک پیام خود توسط دریافت‌کننده پیام ایجاد کنید ، (2) مطمئن شوید که با دریافت موافقت او ، پیام شما رواست و به او به‌درستی رسیده است ، و (3) با دریافت‌کننده پیام ، رابطه آسانی برقرار کنید. عمل مورد‌نظر ، خودبه‌خود پدیدار نمی‌شود ، مگر آنکه این سه هدف واسط ، اوّل جامه عمل پوشیده‌ باشند. ( همان- 46 و 45 )

بی‌شک یکی از اهداف ارتباطات جمعی ، برانگیختن مخاطبان به عمل است. ( همان- 46 )

علاوه بر عملکرد وظیفه‌ای ، بازخور منبع مهمی از اطلاعات در مورد (( خود )) ( Self ) است. (( مفهوم از خود )) ( Self - Concept ) ، تقریباً برداشت ثابتی است که هر یک از ما از خویشتن دارد و بخشی از آن در شکل‌گیری به بازخوری که از دیگران دریافت می‌داریم بستگی دارد ، دیگرانی که به‌نحوی در پیرامون ماهستند و با ما زندگی می‌کنند و با ما ارتباط دارند.(همان-89 )

می‌توان گفت بازخور اثر مستقیمی به سطح (( عزت نفس )) یا (( حرمت به خود )) ( Self - esteem ) دارد. این (( عزت نفس )) یا (( حرمت به خود )) عنصر اساسی شکل‌دهی (( مفهوم از خود )) است. ( همان- 90 )

بازخور منفی زمانی می‌تواند به‌گونه‌ای اثربخش به اصلاح ارتباطات و روابط بین اشخاص بینجامد که گیرنده پیام احساس ایمنی کرده و بر این باور باشد که طرف مقابل از اظهار صفات نامطلوب او قصد توهین یا صدمه‌زدن به او را ندارد و قصد اصلی او از اظهار آن ، اصلاح و خیرخواهی است. با اندک نگرانی و احساس ناامنی یا تصور توهین در مقابل بازخور منفی ، شدت عمل نشان داده می‌شود و خطر گسستگی فراگرد ارتباطی وجود دارد. ( همان- 91 )

یکی از بهترین و مطمئن‌ترین راههای وصول به کارآیی بیشتر در میان کارکنان ، دادن بازخور به‌موقع و درست از عملکرد آنان است. به‌علت بازخورهای مکرر و به‌موقع و درعین‌حال درستی که کارکنان از سرپرستان و مدیران خود دریافت می‌کردند اصلاحات لازم را در نحوه کار و روشهای تولید خود انجام دادند که به افزایش تولید و کاهش ضایعات منتج شد. ( همان- 92 )

با برقراری ارتباط ، طرفین به‌گونه‌ای مداوم و مستمر به ارزیابی نظرات ، اشخاص ، مناصب و مراجع اقتدار می‌پردازند. بر اساس مطالعه دقیق و سنگین (( روکیچ )) ( Rokeach ) در مورد (( گشودگی فکری )) ( Open - mindedness ) و (( تحجر فکری )) ( Closed - mindedness ) به این نتیجه می‌رسد و آن را اعلام می‌دارد که به‌طریقی که فردی نظری ، شخصی و یا مرجعی را می‌پذیرد و یا رد می‌کند همه یکسان است و به‌هم می‌رسند. بر اساس این نظر ، هر انسانی دارای یک نظام (( باور- ناباوری )) ( Belief – disbelief system ) می‌باشد که حاصل‌جمع یا محصول باورها و ناباوریهای او نسبت به دنیای مادی و اجتماعی خویش است. شخص کاملاً (( جزم‌گرا )) یا (( متعصب )) ( Dogmatic ) دارای مجموعه‌ای از باورها و ناباورهای کاملاً شکل‌گرفته و بسته است ، او به هیچ‌وجه آنها را تغییر نمی‌دهد و دگرگونی آنها را بسیار ناگوار می‌داند. این مجموعه مرکزی از باورهاست که چارچوب رفتاری او را شکل می دهد و نه بردباری او را در مقابل باورها و نظرات دیگر پدید می‌آورد. می‌توان گفت (( جزم‌گرایی )) ( Dogmatic ) (( معیاری است از چگونگی باور ما نه آنچه ما باور داریم. )) محتوای هر باور تفاوتی نمی کند. بستگی بیش از اندازه و عدم پذیرش هرگونه دگرگونی در آن (( جزم‌گرایی )) است. ( همان- 99 و 100 )

اشخاص با درجه جزم‌گرایی بالا نه‌تنها دشواری چشمگیری در ارزیابی باورها و نگرشهای مخالف خود را دارند ، بلکه دشواری تحمل و شکیبایی شنیدن یا اندیشیدن به آنها برای آنان کاملاً مطرح است. باورها و نگرشهای مخالف با نظام باور - ناباوری آنها برایشان تهدیدآمیز بوده و آنان را وادار به عکس‌العملهای شدید و گاه غیرمنطقی می‌کند.

مقاومت در مقابل تغییر ، که از ویژگیهای بارز افراد (( جزم‌گرا )) ست شدیداً تحت تأثیر عقاید و افکار مخالف فرد جزم‌گرا قرار می‌گیرد. هراندازه جزم‌گرایی از درجه بالایی برخوردار باشد مقاومت او در مقابل عقاید مخالف شدیدتر خواهد بود. در این‌حالت ، دشواری عمده‌ای در جهت برقراری ارتباط با شخص (( جزم‌گرا )) پدید می‌آید. اصولاً ارتباط با افراد (( جزم‌گرا )) از سختی بالایی برخوردار است. هراندازه پیام و پیام‌فرست با نگرشها و باورهای گیرنده پیام در تعارض باشد مقاومت او بیشتر شده ، فراگرد ارتباطی با او از مسیر متعارف خارج و با دشواریهای متعددی روبه‌رو می‌شود. این دشواری نه‌تنها در سطح فردی بروز می‌کند بلکه در سطوح گروهی و حتی جمعی نیز کاملاً مطرح است. ( همان- 101 )

در این قسمت به ویژگیهای اثربخشی ارتباطات میان‌فردی با توجه به هدفهای عمل‌گرایانه و خشنودی از کنش ارتباطی می‌پردازیم. این ویژگیها به پنج ویژگی عمده قابل تفکیک‌اند. باید توجه داشته باشیم هرچند این پنج ویژگی در وهله اول کیفی به‌نظر می‌رسند امّا باید گفت علاوه بر این ویژگیهای کیفی که باعث افزایش اثربخشی ارتباطات می‌شوند ، می‌باید میزان کمّیت آنها نیز ملحوظ‌نظر باشند. همواره وجود این پنج ویژگی ممکن است به اثربخشی کنش ارتباطی نیانجامد و نبود آنها ممکن است به غیراثربخش‌بودن کنش ارتباطی ختم نشود ، امّا شکی در آن نیست که به‌طور معنی‌داری بر اثربخشی تأثیر دارند. این پنج ویژگی عبارتند از : گشودگی (Openness ) ، همدلی ( Empathy ) ، حمایتگری( Suppirtiveness ) ، مثبت‌گرایی ( Positiveness ) ، و تساوی ( Equality ). ( همان- 113 و 112 )

گشودگی ( Openness )

گشودگی به این معنی نیست که هر انسان ، طرف ارتباطی ، می‌باید در اولین برخورد و در اولین نشست تمام زوایای ناگشوده و نامفهوم زندگی خود را برای دیگری یا دیگران بگشاید و یا به عبارت دیگر تمام نکات ریز و درشت را در مورد تاریخ زندگی خود به دیگران القا کند. مقصود از گشودگی به سادگی عبارت است از همان اشتیاق به از (( خودگشودگی )) ( Self – disclosure ) که دربرگیرنده اطلاعاتی درمورد خود است که به‌صورت طبیعی هرکس می تواند آن را در بخش پنهان ( Hidden ) پنجره (( جوهری )) ( Joharre window ) خود نگهدارد. ( همان- 114 )

هر انسانی این را حق طبیعی خود می داند که بداند و بفهمد دیگری در مقابل کارها و گفته‌های او چه عکس‌العملی از خود نشان می دهد. هیچ‌چیز بدتر و دردآورتر از بی‌تفاوتی (Indifference ) نیست. حتی عدم تفاهم و عدم توافق در بسیاری از موارد از بی‌تفاوتی پذیرفتنی‌تر است.

اکثر افراد از رفتار خنثی و قیافه بی‌تفاوت سرپرست خود شدیداً دلگیرند. ( همان- 115 )

همدلی ( Empathy )

همدلی به‌معنی (( با دیگری حس کردن )) است. همدلی کردن با کسی یعنی احساس او را درک کردن. آن‌گونه که (( بک‌رچ )) ( Backrach ) به همدلی پرداخته است شاید بهتر بتوان به معنی آن پی برد. او چنین گفته است : (( همدلی توانایی یک فرد است که به‌گونه‌ای تجربی دریابد که فرد دیگر چه تجربه‌ای در یک لحظه موعود و در یک چارچوب مشخص و با توجه به نظر خویشتن دارد. )) (( شافر )) ( Schafer ) بر این باور است که ، (( همدلی تجربه درونی قابل درک و درمیان‌نهادنی با دیگری برای مقطعی از وضعیت روانی او می‌باشد. )) در نقطه مقابل همدردی کردن ( Sympathy ) عبارت است از احساس کردن برای فرد دیگر. یا به عبارت دیگر نسبت به دیگری حسی در درون خود پدید آوردن. مثلاً برای کسی متأسف‌ شدن به علت مشکلی که برای او پدید آمده است. همدلی کردن یعنی احساسی را داشتن که دیگری نیز بدان احساس دست یافته است. همدلی یعنی ایجاد احساس مشترک با یکدیگر. یعنی فرستنده پیام و گیرنده پیام هر دو به یک احساس یگانه‌ دست یافته‌اند.

اگر ما توانایی همدلی با دیگران را بیابیم بی‌شک در وضعیتی خواهیم بود که آنان را درک کنیم و دریابیم که از کجا آمده‌اند و اینک در کجا هستند و به کجا خواهند رفت یا می خواهند بروند. به گفته (( گرین‌سون )) ( Greenson ) کسی نمی تواند به احساس ظریف و پیچیده دیگری دسترسی پیدا کند مگر آنکه احساس او را دریابد و آن را تجربه کند که این خود همدلی نامیده می‌شود. این خود نوع ویژه‌ای از ادراک است که کسی را قادر می‌سازد که بتواند طرف مقابل خود را از نظر عاطفی و ذهنی کاملاً دریابد و آنچه تجربه کرده است او نیز بدون تجربه احساس کند. درک توأم با همدلی انسان را قادر می‌کند که خود را با شرایط ارتباطی کاملاً وفق دهد و بداند که چه باید بگوید ، چگونه باید بگوید و چه زمانی باید بگوید. چه زمانی باید ساکت باشد و کی به خودگشودگی دست زند. درواقع (( تراکس )) ( Truax ) مهارت ارتباطی هرکس را به تعریف او از همدلی مرتبط می کند. (( تراکس )) می‌گوید : (( همدلی صحیح هم حساسیت نسب به احساسات موجود و هم تسهیلات لازم کلامی برای ارتباط با دیگری را دربر می‌گیرد که موجب درک و تفاهم بیشتر و نیز استفاده صحیح از زبان برای القای مفاهیم می‌شوند.))

دشوارتر از تعریف و تشریح همدلی به‌کارگیری آن در زندگی روزمره و بالابردن مهارتهای مربوط به آن است. شاید نخستین گام ، پرهیز از ارزیابی و قضاوت رفتار طرف مقابل باشد. اگر ما رفتار فرد مقابل خود را بر اساس صحیح و غلط ، زشت و زیبا ، خوب و بد ارزیابی کنیم ، پس ما رفتار او را در چارچوب این برچسبها می‌بینیم نه آن‌طور که هست و ممکن است رفتار واقعی او با این برچسبها سازگار و یا ناسازگار باشد. در آن‌صورت ما اولین گام را در جهت تخریب پلهای ارتباطی خود با او برداشته‌ایم. دومین گام درک احساسات و عواطف طرف مقابل است. هرچه بیشتر او را بشناسیم بهتر می توانیم با او همدلی کنیم. درک خواسته‌ها و نیازها ، آرزوها ، آمال ، تواناییها ، تجارب ، بیمها و هراسهای طرف مقابل همه و همه و بسیاری که گفته نشد ما را بر آن می دارد که او را بهتر بشناسیم و پی به احساسات و عواطف او ببریم و بتوانیم با او بهتر همدلی کنیم. گام سوم ، باید بکوشیم آنچه دیگری بر اساس نگرش و توانایی خود تجربه کرده است ما نیز تجربه کنیم. مهم است که بدانیم این تجربه می‌باید بر اساس نگرش و احساسات او باشد نه آنچه خود می‌اندیشیم. خود را کاملاً در جای او و به جای او قرار دادن و نقش او را ایفا کردن ما را بر آن می‌دارد که او را بهتر درک کنیم.( همان- 118 و 117 )

حمایتگری ( Suppirtiveness )

یک رابطه میان‌فردی مؤثر و قابل اتکاء رابطه‌ای است که در یک فضای حمایتگرانه شکل گرفته باشد. ارتباطات میان‌فردی باز و همدلانه نمی تواند در یک فضای توأم با هراس و تهدید دوام یابد و دیر یا زود به دشواری کشیده شده منجر به گسستگی رابطه می‌شود. اگر شرکت‌کنندگان در یک فراگرد ارتباطی احساس کنند که از سخنان و کردار آنان انتقاد به‌عمل می‌آید و مورد تهاجم و ضرب‌و‌شتم قرار می‌گیرند ، بلافاصله در لاک دفاعی فرو رفته ، سعی در عدم گشودگی خویش می‌کنند و از هر اقدامی که به نشان‌دادن خواسته‌ها و نیازها و یا مکنونات درونی آنها بیانجامد ، پرهز می‌کنند. با تمثیلی ساده می‌توان گفت ارتباط روان و همدل همچون حلزونی باهوش است که لاک خود را بر پشت نهاده و آرام‌آرام حرکت می‌کند. هر زمان و هرجا احساس خطر کرد به درون لاک یا پوسته دفاعی خود فرو می‌رود و تا خطر مرتفع نشود ، سر از آن بدر نمی‌آورد.( همان-118 و 119)

در یک فضای حمایتگر ارتباطی ، سکوت را ارزشی منفی نیست. بلکه ، در مقابل ، سکوت بستری مناسب برای ایجاد فضای مناسب و حمایتگر ارتباطی است. از این سکوت می‌توان به‌عنوان بهترین محمل برای القای مفاهیم و پیامهای غیرکلامی استفاده کرد. علاوه بر سکوت ، ارایه حالات توأم با همدلی ، نه توأم با بی‌تفاوتی به فضای مناسب برای ارتباطات حمایتگرانه کمک می کند. از دیگر عوامل مؤثر بر فضای مناسب حمایتگرانه جهت ارتباطات می‌توان از تساوی با دیگران یا مخاطبان یاد کرد. هراندازه خود را از نظر رفتاری و پایگاه اجتماعی در تراز مخاطبان خود قرار داده و از نشان‌دادن برتریهای خود به آنان پرهیز کنیم ، در ایجاد فضای مناسب ارتباطات حمایتگرانه موفق‌تر خواهیم بود. از عوامل دیگر مؤثر بر فضای حمایتگرانه برای ارتباطات میان‌فردی ، می‌توان تردید و یا عدم جزمیّت ( Provisionalism ) در برابر (( یقین و اطمینان )) ( Certainnty ) را نام برد. هراندازه ما در گفتار و نظرات خود جزمی‌تر بوده و با اطمینانی غیرقابل تردید با مخاطب خود برخورد کنیم ، فضا را برای ارتباطات حمایتگرانه نامناسب‌تر می‌کنیم. برعکس همواره میزانی از تردید و عدم یقین زمینه را برای ارتباطات حمایتگر مساعدتر می‌کند و به طرف مقابل این فرصت را می دهد که خود را نشان دهد و ارزیابی کند.

مثبت‌گرایی ( Positiveness )

یک ارتباط میان‌فردی مؤثر ، زمانی رخ می‌دهد که علاوه بر موارد یادشده در فوق از مثبت‌گرایی نسبی بهره‌مند باشد. مثبت‌گرایی در یک ارتباط میان‌فردی حداقل به سه جنبه یا عوامل مختلف تکیه دارد. اول ، ارتباط میان‌فردی زمانی به‌درستی شکل می‌گیرد و پرورش پیدا می‌کند که احترام مثبت و معینی برای خویشتن درنظر داشته باشیم. فردی که احساس ناخوشایندی نسبت به خود دارد بی‌تردید این احساس ناخوشایند را به‌نحوی به دیگران منتقل می‌کند و در آنان نیز این احساس ناخوشایند و منفی را شکل می دهد. در مقابل ، کسانی که در مورد خود مثبت می‌اندیشند این احساس مثبت را به دیگران منتقل و آنان را وادار به مثبت‌پنداری می‌کنند. ( همان- 119 )

دوم ، ارتباطات میان‌فردی زمانی به‌درستی شکل می‌گیرد و به بالندگی خود نزدیک می‌شود ، که احساس خوشایند خود را نسبت به طرف مقابل به او منتقل کنیم. به عبارت دیگر فقط کافی نیست که ما نسبت به کسی احساس خوشایندی داشته باشیم ، بلکه باید این احساس خوشایند را به دیگران انتقال دهیم و به آنان بفهمانیم که احساس ما در مورد آنها چگونه است. روشن است که این در وجود شخص مقابل ، اثر مثبت گذارده او را بر آن می دارد و تشویق می‌کند که در ارتباط موردنظر فعال‌تر برخورد کرده و سطح ارتباطی خود را به تراز بالاتری بکشاند. به‌عنوان مثال مثبت‌اندیشی و انتقال آن ، مخاطب ما را بر آن می‌دارد که با خودگشودگی بیشتر برخورد کرده و حتی به گشودگی منطقه کور پنجره (( جوهری )) ما نیز کمک شایان‌توجهی کند.

سوم ، یک احساس مثبت و خوشایند در مورد وضعیت عمومی حاکم بر ارتباطات ، برای تعامل یا میان‌کنش اثربخش بین دو یا چند نفر بسیار حیاتی و مهم می‌باشد. چیزی ناخوشایندتر از رابطه یا ارتباطی با کس یا کسانی نیست که از آن رابطه یا مبادله لذتی نبرند و یا اینکه پاسخ خوشایندی به عمل ارتباطی واقع‌شده ندهند. یک پاسخ یا واکنش منفی به شرایط ارتباطی ، تقریباً بیشتر افراد را بر آن می‌دارد که به‌محض مشاهده آن ، هرچند در ابتدای فراگرد ارتباطی ، آن را جمع‌و‌جور کرده و خود را از آن به‌نحوی خارج سازند. به عبارت دیگر عدم مشاهده تمایل و اشتیاق از سوی مخاطب یا مخاطبان ، فرستنده پیام را به سوی انصراف از ارتباط و گسستگی ارتباطی ( Communication break down ) می‌کشاند.

تساوی ( Equality )

تساوی خاصیتی ویژه است. در هر وضعیتی احتمالاً یک عدم تساوی خواهد بود. یک فرد ممکن است باهوش‌تر ، قوی‌تر ، ثروتمندتر ، زیباتر و حتی سالم‌تر باشد. هرگز دو نفر از تمام جنبه‌ها با یکدیگر مساوی نخواهند بود.حتی افراد توأمان یا دوقلوهای بسیار شبیه به یکدیگر از جمیع جهات با هم مساوی نیستند و به‌طریقی از یکدیگر متمایزاند. با وجود این عدم تساوی ، ارتباطات میان‌فردی عموماً زمانی مؤثرتر خواهد بود که فضای حاکم ، فضایی مبتنی بر تساوی باشد. این بدان‌معنی نیست که افراد غیرمساوی نمی توانند ارتباط برقرار کنند. بدون شک آنها می توانند با یکدیگر ارتباطی داشته باشند. در حالی‌که اگر بخواهد ارتباط آنان با یکدیگر ارتباطی موثر باشد ، می‌باید تساوی در شخصیت آنها مورد توجه باشد و یا اینکه به نقاط مشترک که نوعی تساوی است تأکید بیشتری شود. این بدان معنی است که می‌باید در ارتباطات میان‌فردی سیاست یا خط‌مشی خاصی وجود داشته باشد که از طریق آن به شناسایی ویژگیهای فردیِ طرفین ِ ارتباط ، دست یافت. نکته‌ای که حایز اهمیت است این است که طرفین ارتباط درنظر داشته باشند که هر دو انسان هستند و موجوداتی گرانبها و هر یک دارای خصیصه‌ای هستند که به‌نوبه خود می تواند برای دیگران بسیار ارزشمند باشد.

تساوی می‌باید ارتباطات میان‌فردی را ازنظر گفتاری در مقابل شنیداری نیز مشخص و ممیز کند و تعادلی میان آن‌دو پدید آورد. اگر یکی از طرفین فراگرد ارتباطی در تمام مدت ارتباط سخن بگوید و دیگری ناچار به شنیدن در تمام مدت باشد ، اثربخشی ارتباطات میان‌فردی در این وضعیت اگر غیرممکن نباشد دشوار خواهد بود. می‌باید تلاشی دوجانبه در فرستادن و دریافت پیام وجود داشته باشد. زمانی فرستنده پیام ، پیام خود را ارسال و زمانی دیگر با دریافت پیام متقابل یا بازخور در نقش گیرنده پیام ظاهر می‌شود. با توجه به وضعیت حاکم بر فراگرد ارتباطی ، ممکن است یکی از طرفینِ ارتباط ، به‌گونه‌ای طبیعی به‌مراتب بیش از طرف مقابل خویش سخن بگوید. امّا باید این به اقتضای وضعیت و شرایط حاکم باشد نه بر اساس این نکته که یک نفر باید (( سخنگو )) و دیگری فقط (( شنونده )) باشد.( همان- 121 و 120 )

افراد در حرفه‌های مختلف اغلب ازنظر ارتباطی به‌نوعی خودفریبی و تظاهر کشیده می‌شوند ، مثلاً یک مدیر عالی‌رتبه یا پزشک عالی‌قدر ممکن است گفتگو با یک فروشنده ساده را ارزشمند تلقی نکرده و فضای تساوی مناسب را برای او ایجاد نکند. یک متخصص برجسته کامپیوتر ممکن است گفتگو با یک مستخدم جزء را به‌صورت مساوی در سازمان مورد نظر خود بی‌ارزش تلقی کند. یک راننده کامیون ممکن است ارتباط مساوی با یک دانشمند را غیرممکن بداند. هر یک از افراد در موارد فوق ازنظر ارتباطی ممکن است دچار نوعی خودفریبی و یا تظاهر شده باشند. همه آنها ممکن است در آن وضعیت این تصور را داشته باشند که از آن ارتباط چیزی به‌دست نمی‌آورند و برای اینکه چیزی به‌دست آورند باید با هم‌ترازان خود ارتباط داشته باشند. این نگرش بسیار زیانبار و خارج از معیارهای صحیح ارتباطی است. زیرا این نگرش موجب آن می‌شود که افراد نتوانند به یکدیگر نزدیک شده و از یکدیگر نکات فراوانی را فراگیرند. اکثر کسانی که ازنظر ارتباطی از مهارتهای بالایی برخوردارند درست برعکس این نگرش رفتار می کنند. آنان اغلب از اطلاعات فراوانی بهره‌مند می‌شوند. ( همان- 122 و 121 )

اولین قدم در شکل‌دهی و شکل‌گیری مهارتهای ارتباطی ما آگاهی از خویش و وقوف به تواناییهای خویشتن است. ( همان- 130 )

(( مفهوم از خود )) عبارت است از آگاهی و شعور یک فرد از بودن اساسی و کلیت و ویژگی خود. در (( مفهوم از خود )) تمامی ادراکات جسمانی ، اجتماعی و روانی فرد در مورد خودش دخیل‌اند. این ادراکات خود نتیجه ، گذشته ، حال و تجارب پیش‌بینی‌شده آینده و ارتباط با محیط پیرامونی اوست و خود شامل انسانهایی است که در زندگی او وارد می‌شوند. ( همان-137 )

(( مفهوم از خود )) از دو بخش عمده شکل گرفته است. یکی از (( تصویر به خود )) ( Self - image ) که عبارت است از تصویری که فرد از خود دارد. یا به عبارت دیگر اینکه فرد ، چه فکری در مورد خود می‌کند ، چگونه آدمی است. دیگری (( حرمت به خود )) ( Self - esteem ) یا احساسی که ما در مورد خویشتن داریم و اینکه چه‌میزان خود را و وضعیت خود را می‌پسندیم.

(( تصویر به خود )) نشانگر آن است که فرد از وضع خود راضی است یا ناراضی. (( تصویر به خود )) جایگاهی را که فرد خود را در آن قرار می‌دهد نیز دربرمی‌گیرد و در بین طبقات مختلف آن طبقه را که در آن قرار گرفته است مشخص می‌کند و نقشی را که به‌عهده دارد. (همان- 138)

(( حرمت به خود )) چگونگی احساس ما ، در مورد خودمان است. ( همان-139 )

(( حرمت به خود )) ما بستگی به تام و تمام به موفقیتها و شکستهای ما دارند. اگر شما نگرش مثبت و دوست‌داشتنی‌ای در مورد خود داشته باشید ، می‌گویند شما دارای (( حرمت به خود )) بالایی هستید و به شما (( حرمت به خود بالا )) ( High self - esteem ) اطلاق می‌کنند. اگر برعکس شما دارای نگرش منفی و ناخوشایندی نسبت به خود باشید به شما (( حرمت به خود پایین )) ( Low self - esteem ) می‌گویند. ( همان- 139 و 140 )

(( مفهوم از خود )) توسط رفتار دیگران نسبت به ما و رابطه‌ای که با ما دارند شکل می‌گیرد.
(( تصور از خود )) ما ، به‌گونه‌ای که شرح داده شد ، نتیجه طبقه‌ای می‌باشد که ما را در آن قرار داده‌اند.(( منزلت خود )) ما بستگی به آن دارد که آیا مورد تأیید و تشویق قرار می‌گیریم و یا آنکه برعکس مورد تنبیه و پرهیز واقع می‌شویم ، و برای چه . ( همان- 141 )

اگر بخواهیم (( مفهوم از خود )) خود را دگرگون کنیم ، می‌باید بر این باور باشیم که هم خود ما واجد ارزش بوده و دوست‌داشتنی و پذیرفتنی هستیم و هم طرف مقابل ما از ارزش والایی برخوردار است و پذیرفتنی و دوست‌داشتنی می‌باشد. ( همان- 151 )

هر رفتاری که منتج به ارزشمندی بیشتر فرد از خود شود در فراگرد اجتماعی موجب رضایت خاطر بیشتر فرد از آن می‌شود. تأیید برای هر فرد در زیست اجتماعی از ارزش بالایی برخوردار است. به‌گونه‌ای که (( مارتین‌بوبر )) نوشته است : (( در تمام سطوح جامعه انسانی ، انسانها یکدیگر را به روشهای اجرایی و کم‌و‌بیش با توجه به تواناییها و ظرفیتهای شخصی خود ، مورد تأیید قرار می‌دهند و ممکن است یک جامعه با کلمه انسان این‌گونه برخورد کرده و آن را در اندازه‌ای که افراد جامعه یکدیگر را تأیید می‌کنند ، اطلاق کند.)) ( همان- 171 )

اشخاصی که به‌گونه‌ای مداوم از سوی دیگران مورد عدم تأیید واقع می‌شوند ممکن است حتی هویت خود را مورد سئوال قرار دهند و در وجود خویش شک کنند. ( همان- 172 )

ارتباطات انسانی صحیح میان انسانها به‌درستی انجام نمی‌پذیرد مگر آنکه آنان با نوعی تفهیم و تفاهم و عرضه و درک یکدیگر این مهم را مورد توجه قرار دهند. برای فهم بیشتر فرد یا افراد مقابل خویش به‌عنوان مخاطب چنین به‌نظر می‌رسد که دو مهارت عمده می‌باید در انسان شکل گرفته و آنها را در فراگرد ارتباطی به‌کار گرفت. این دو مهارت یکی گوش‌دادن ( Listening ) و دیگری همدلی ( Empathy ) است. ( همان- 207 )

همدلی توانایی ویژه‌ای است که از طریق آن می‌توان به نگرشِ فردِ مقابلِ خویش یا به عبارت دیگر مخاطب خویش پی برد و دنیا را از دریچه چشم او نگریست.

(( بوچنر )) ( Bochner ) و (( کلی )) ( Kelley ) در یکی از نوشته‌های خود درمورد (( همدلی )) نوشته‌اند ، که عبارت است از (( جوهر اصلی تمامی فراگرد ارتباطات )).

همدلی کاملاً از خنثی‌بودن ( Neutrality ) و (( همدردی )) ( Symphaty ) متمایز است. وقتی که ما درمقابل رفتارها و پدیده‌های وارد بر شخصی با بی‌تفاوتی برخورد می‌کنیم خنثی‌بودن ما در برابر او کاملاً مشهود است.

(( همدردی )) موقعی به منصه ظهور می‌رسد که ما در احساسات ، با کسی شریک شده و احساسی را که او در مورد پدیده‌ای به‌دست آورده است ما نیز به‌دست آوریم. یعنی مشارکت در غمها و شادیهای طرف مقابل. ( همان- 211 و 210 )

(( خنثی‌بودن )) یا بی‌تفاوت‌بودن در شکل‌گیری روابط بین افراد بسیار زیان‌رساننده است و دشواریهایی را از این جهت پدید می‌آورد. علت عمده این امر آن است که فرد مقابل احساس می‌کند که ما برای او ارزش و اهمیتی قایل نبوده و به سرنوشت او اساساً علاقه‌ای نداریم. این خود یکی از عمده‌ترین عوامل جدایی و گاه در برابر یکدیگر ‌ایستادن افراد است.

باید درنظر داشت فرهنگهای مختلف درمورد (( خنثی‌بودن )) و (( همدردی )) با یکدیگر تفاوتهای بارزی دارند. برخی از فرهنگها بیشتر به طرف (( همدلی )) و (( همدردی )) گرایش داشته و با هر نوع از تظاهرات (( خنثی‌بودن )) به‌شدت مواجه می‌شوند و برخی از فرهنگها در بیشتر موارد (( خنثی‌بودن )) را آسان‌تر پذیرا بوده و از (( همدردی )) به‌شدت گریزان می‌باشند. فرهنگهای غربی به‌معنی وسیع کلمه بر اساس فلسفه حاکم (( فردگرایی )) ( Individualism ) بیشتر گرایش به نوع دوم داشته با (( خنثی‌بودن )) کم‌و‌بیش راحت‌تر برخورد می کند. برعکس فرهنگهای عاطفی شرقی که فرد در جمع هضم شده و در بیشتر موارد ماهیت خود را از دست داده یا آن را کمرنگ حس می‌کند ، بی‌تفاوتی و (( خنثی‌‌بودن )) کاملاً نامطلوب بوده و نمی‌تواند به‌عنوان رفتاری پسندیده مطرح شود. ( همان- 212 )

انسانها به‌صورت غریزی بیشتر گرایش به (( همدلی )) و گاه (( همدردی )) دارند. از این‌رو ، فرهنگهایی که این امر را تسهیل می‌کنند قویم‌تر و قدیم‌تر بوده ، کمتر در معرض فراز و نشیبها می‌باشند. برعکس اگر بیش‌تر به (( خنثی‌بودن )) گرایش داشته باشند ، تزلزل در آنها بیشتر مشاهده می‌شود.

(( همدردی )) نیز در برخی موارد ، با توجه به معیارهای فرهنگی حاکم ، ممکن است مخرب بوده و به ناپایداری رابطه بیانجامد. این پیشتر در مواردی مشاهده می‌شود که (( همدردی )) بر نوعی خود برتربینی ( Superiority ) و افضل‌بودن دلالت کند. مثلاً در نشان‌دادن (( همدردی )) خود با دیگری این‌گونه مفهوم القا شود که اگر ما برای او غصه می‌خوریم و به‌خاطر شکست او غمگین می‌باشیم بیشتر به آن علت است که او توان ما را ندارد و نمی‌تواند دشواری خود را حل کند و امثال این. یا اینکه ما به‌گونه‌ای به حمایت او برخاسته‌ایم و می‌خواهیم او را که از ما بسیار ناتوان‌تر است حمایت کنیم. ( همان- 213 )

به‌هنگام (( همدلی )) نیازی به عرضه و ارایه احساس یگانه نیست. مثلاً لزومی ندارد که شادمانی فرد مقابل را عیناً از خود بروز دهیم و یا غم او را آن‌گونه که هست از خویشتن نشان دهیم. آنچه باید به فرد مقابل انتقال دهیم و در فراگرد ارتباطی ما تأثیر فراوان دارد ، این است که به او بفهمانیم احساس او را درک می‌کنیم و برای آن ارزش و احترام قایل‌ایم.

(( همدلی )) محتاج حساسیت ( Sensitivity ) نسبت به دیگران و توانایی ارایه این حساسیت و نشان‌دادن آن به دیگران است. با دقت در جمله فوق به دو نکته مهم دسترسی می‌یابیم ، اول حساسیت نسبت به دیگران و آن اینکه دیگران برای ما دارای ارزش و اهمیت هستند و ما از آنها به‌راحتی نمی‌گذریم. یکی از مخرب‌ترین عوامل در رابطه بین اشخاص بی‌تفاوتی آنها نسبت به یکدیگر است. آن زمان که حس می‌کنید برای دیگری ارزش قایل نیستید و بودونبود او در زندگی شما تأثیری ندارد ، شما دچار بی‌تفاوتی یا (( خنثی‌بودن )) نسبت به او شده‌اید و این به‌طور قطع به رابطه انسانی و درنهایت به ارتباط شما با یکدیگر لطمه وارد می‌کند. (همان- 14 )

این کافی نیست که ما فقط نسبت به دیگران حساس باشیم ، بلکه باید حساسیت خود را ابراز داریم و به آنان بفهمانیم که آنها برای ما اهمیت دارند و جایی در زندگی ما برای خود گشوده‌اند.

اگر ما در (( همدلی )) با دیگران دچار شکست شویم ، بی‌شک در درک و تفاهم با آنها نیز با شکست مواجه خواهیم شد. به عبارت بهتر این وضع در بیشتر موارد به ناکامی ما منجر شده و به ما لطمه زیادی وارد می‌شود. ناتوانی در ایجاد شرایط مناسب برای (( همدلی )) به بی‌خبر‌ماندن از احساسات خود و دیگران است. ( همان- 215 )

هدف اساسی از درک و تفاهم مبتنی بر همدلی پذیرش نگرش خویش و پذیرش نگرش دیگران است. هرکس می‌باید سعی کند که با حفظ نظر خود نظر دیگران را نیز درک کرده و بتواند به‌درستی بفهمد که آنها چگونه‌اند و به چه می‌اندیشند. آن‌زمان می‌توان به همدلی دست یافت که صمیمانه بر این باور باشیم که اگر ما به‌درستی می‌اندیشیم دیگری نیز اندیشه درستی دارد هرچند که اندیشه او در خلاف جهت اندیشه ما باشد. ( همان- 216 )

درک و تفاهم با دیگران از طریق (( گوش‌دادن )) و (( همدلی )) مستلزم شنیدن پیام آنها ، هم‌ به‌صورت کلامی و هم به‌گونه غیرکلامی است. ( همان- 219 )

الگوی فرآیند ادراکی ارتباطاتاختلالهمدلی ( Empathy )